A quimera da utilização do computador
Numa tentativa de fornecer escorva para a bomba que alimentará o futuro fluxo de venda de seus produtos, a indústria de computadores faz atualmente com que suas mercadorias estejam disponíveis em universidades e redes escolares, através de descontos ou mesmo gratuitamente. Na Califórnia, que poderíamos esperar como sendo a primeira a fixar o padrão nacional para a educação através da alta tecnologia e onde (a partir dos anos 80) 80% das escolas têm computadores, a Apple Computer colocou, gratuitamente, uma de suas máquinas em todas as escolas do estado. Isto atinge nada menos do que quase 10 mil computadores, no valor de US$ 20 milhões (com desconto de imposto para a Apple). A Atari, a IBM e a Hewlett-Packard rapidamente fizeram ofertas similares, fazendo com que a Apple propusesse colocar um computador em cada escola nos Estados Unidos — algo beirando 100 mil máquinas. Mas o Congresso se recusou a conceder o crédito solicitado do imposto de US$ 64 milhões pela doação.1
À medida que o mercado de computadores domésticos diminui acentuadamente, o esforço de introduzir microcomputadores nas salas de aula do país vai se tornando mais intenso. Mas mesmo sem o benefício de tais favores de algumas empresas, o número de computadores nas escolas públicas em 1983 chegava a 350 mil, mais do que duas vezes o valor do ano anterior. Em 1984, o número dobrou novamente até 630 mil, com médias superiores a seis máquinas para cada escola pública e aproximadamente de uma máquina para cada 72 alunos. O aumento do número de computadores nas escolas irá supostamente aumentar ano a ano na década de 80, atingindo uma taxa computador/aluno de 1/14 em 1990; alguns educadores predizem que uma taxa 1/1 será alcançada em meados da década de 90: um computador para cada aluno. A América não está sozinha neste esforço; com grande apoio do governo, os ingleses, franceses e japoneses também estão fazendo pressão rumo à computadorização de suas salas de aula. No Japão, 70% das escolas secundárias estão programadas pelo Ministério da Educação para instalação de computadores antes do final da década; os franceses lançaram uma campanha oficial para que sejam atingidos “100 mil computadores em nossas escolas” em 1995. Os ingleses, com o auxílio de subsídios generosos do governo, lideram o grupo com quase 98% das escolas micro- computadorizadas.2
Nos Estados Unidos, as máquinas não são absolutamente distribuídas uniformemente. Como se poderia esperar, elas tendem a se acumular nas escolas dos bairros mais ricos. Procurando sanar tais desequilíbrios, uma maioria do legislativo da Califórnia exigiu que fossem destinados 30 milhões de dólares por ano na década de 80, para garantir
1 Os números de computadores das escolas americanas são das seguintes fontes: Edward Fiske e Richard Vevero em New York
Times, 9, 10 e 11.12.1984; Alfred Bork, “The Computer in Education”, Education Network News, mar.-abr. 1984; Cathy Castillo,
“Computers in Califórnia Schools”, This World (San Francisco Chronicle Education Special), 29.4.1984; e Ian Anderson, “Califórnia Schools Reap Bumper Harvest of Apples”, New Scientist, Londres, 3.3.1983.
2 Sobre computadores nas escolas japonesas, ver Electronic Learning, mar.-abr. 1982, p. 12. Para Inglaterra e França, ver “Classroom Computing: A European Perspective”, Personal Computing, set. 1984, p. 70; e John Lamb, “Programming the First Generation”, New Scientist, Londres, 28.3.1985, p. 34.
que cada estudante do estado, rico ou pobre, passe ao menos uma hora por semana frente à tela de um terminal. O congresso debateu (e adiou) muitos projetos de lei que visavam resolver a questão das diferenças de números de computadores entre as escolas; uma proposta exigia um orçamento de 700 milhões de dólares por ano para a tarefa de espalhar o computador e a capacidade de utilizá-lo uniformemente por todo o país.3 O Comitê
Nacional para Inovavação Industrial — um grupo de cidadãos organizado pelo anterior governador da Califórnia, Jerry Brown — adotou um programa de ação ligeiramente diverso. Exige a instituição de uma escola para demonstração em cada estado, para orientação sobre a computadorização: essa recomendação custaria quase meio bilhão de dólares.4
Estes planos são ambiciosos e caros. Alguns, tentando não perder o ponto de fuga das propostas, como por exemplo o governador Brown, observaram que nenhum dos programas em discussão custaria tanto quanto um simples submarino Trident. De certa forma ele tem razão. Mas acontece também que estes “milhões educacionais” para investimento em maquinaria estão sendo orçados em uma época em que o professor médio americano recebe um salário inicial de US$ 13.000 anuais — um pouco acima do miserável nível mínimo. Contra esse pano de fundo, salientado por todas as propostas, com sua exigência de planejamento racional, está o fato de que o computador realizou uma entrada destruidora nos sistemas escolares do país. Na maior parte, as escolas (ou principalmente os administradores e pais ansiosos, e nem tanto os professores) replicaram com a prontidão e credulidade de consumidores bem treinados para a pressão comercial da indústria de computadores. O atual folclore, cujo script é de autoria dos negociantes ie dados, sustenta a tese de que as crianças têm uma “afinidade natural” com os computadores, que “pode ser um instrumento poderoso para ensinar as habilidades informatizadas necessárias para se viver numa sociedade informacional”.5De fato, o interesse e a habilidade instintivos das
crianças ao lidarem com o computador são tão grandes que seus pais e professores trogloditas, como uma espécie quase em extinção, não podem entender a paixão que fervilha na prole. “Atualmente, mães e pais devem sentir-se como pais europeus do século XIX, quando seus filhos emigravam para o novo mundo”, escreve a educadora Barbara Deane. “Aqui estamos, não apenas acenando para nossos filhos que adentram esse admirável mundo novo, que quase não podemos imaginar, mas também esperando poder guiá-los quanto à utilização dos computadores — dando a eles mapas, por assim dizer, de uma terra que não conhecemos”. De modo similar, o criador de um programa (inglês) para capacitar o usuário a utilizar o computador, nos conta que “no futuro, nossas crianças pensarão de formas que não podemos imaginar agora. O computador está fornecendo a elas um instrumento intelectual que elas podem dirigir e controlar para realizar façanhas intelectuais que provavelmente consideraríamos absurdas”.6
3 O número USS 700 milhões/ano foi o custo estimado no Computer Literacy Act, de 1984, do membro da câmara legislativa estadual Timothy Wirth. Para um estudo do panorama e das propostas que tramitaram no Congresso, ver “Will Legislation Help?”, Personal Computing, set. 1984, pp. 72-73.
4 Beth Ann Krier, “Planning the Schools of the Future”, Los Angeles Times, 18.12.1984, 5, p. 1. 5 Rogers e Larsen, Silicon Valley Fever, p. 259.
6 Barbara Deane, “User-Friendly Learning”, Califórnia Living Magazine, 18 de agosto de 1985, p. 11. O educador é citado em Liza Loop, Computer's Town, Reston, Va. Reston/Prentice-Hall, 1983, p. 10. Computer-Town é o nome de uma campanha sobre a habilidade computacional financiada pelo National Science Foundation em 1979.
Nos anos 60 falava-se muito em conflito de gerações. Isto era entendido como uma discrepância moral e política. Na Era da Informação, essa “lacuna” é meramente tecnológica, uma questão de aptidão de programação e virtuosidade para o “teclado”. “Meninos e computadores se combinam” possivelmente de uma forma que deixa seus pais sem outra opção a não ser colocarem-se de lado e observarem com espanto — mas apenas depois de terem comprado o equipamento.
Inegavelmente alguns garotos têm perfeito entrosamento com computadores. A ênfase, contudo, está no alguns, da mesma forma que na frase “alguns garotos se entrosam com violinos ou pincéis”. Apesar disso, não são gastos milhões para que violinos e pincéis cheguem às escolas. Inicialmente, há uma justificação que favorece os computadores em detrimento dos violinos e pincéis, nas prioridades orçamentárias das escolas. Está incorporado na expressão mágica Computer literacy [habilidade de se utilizar o computador]* — uma necessidade aparentemente inegável da era da informação. Sem essa
habilidade, as crianças cresceriam com a perspectiva do desemprego. Na Inglaterra, a Apple tem tentado computadorizar as escolas com a utilização do slogan “Nossos garotos não podem esperar”.
Mas o que é esta habilidade [Computer literacy]? O significado original da frase tem relação com o ensino da programação — principalmente em BASIC, a mais simples e mais amplamente utilizada entre as linguagens de computadores de alto nível. Mas no final da década de 70 surgiram dúvidas. Muitos cientistas da computação começaram a considerar o BASIC como uma escolha limitada e retrógrada entre as muitas linguagens disponíveis. Porém, mais importante que isto: por que ensinar programação se estão surgindo no mercado tantos softwares pré-programados? Para muitos propósitos, o software cumpre sua tarefa de forma mais eficiente do que um programa tosco e amadorístico. Parecia não haver necessidade alguma para a habilidade, a não ser a preparação de uma carreira específica em programação, que requer muito mais treino do que o oferecido pelas escolas. Sem dúvida aprender um pouco de programação básica conduz à desmistificação dos computadores — desde que ensinada corretamente (o mesmo pode ser dito com relação a aprender como se desmonta um carro, um aparelho de som ou uma geladeira — tais habilidades auxiliam a penetrar nos segredos da moderna tecnologia). Adianta, porém, treinar as crianças para que utilizem uma máquina que muda a cada ano? Vale a pena aprender a editar textos através de um Wordstar quando programas bem superiores como Wordstar 2000 ou ainda o MacWrite estão a caminho? Cada nova geração de computadores requer cada vez habilidades menos específicas, menos literacy dos usuários, da mesma forma que avanços na engenharia automobilística tornaram mais fácil guiar um carro.
À medida que a programação foi tirada furtivamente do curriculum, a habilidade computacional se tornou cada vez mais uma quimera educacional. Freqüentemente nada tem restado para os professores a não ser utilizar seus computadores para realização de exercícios de níveis inferiores — nenhum avanço com relação aos sedutores materiais didáticos auxiliados por computador e às máquinas de ensino dos anos 60. Alguns estados (Califórnia, Nova Iorque, Virgínia, Minnesota) gastaram muito dinheiro para treinar seus professores em muitas habilidades referentes a computadores, mas isto de nada adianta
quando não se tem uma resposta precisa para a questão: as escolas devem ensinar sobre,
através ou por meio de computadores?
Outro problema: geralmente, os professores pouco descobriram que pudessem integrar, através de instrução programada, curricula existentes com seus métodos experimentados de ensino. Deveriam eles, portanto, se reaparelharem para se ajustarem à exigência das máquinas? Valeria a pena? Mesmo que eles desejassem fazê-lo, que software deveriam escolher? Há um forte consenso entre os educadores que afirma que a maioria do que o mercado tem a oferecer é freqüentemente nada superior do que video games rudemente adaptados com visual de apelo imediato, mas pouca substância intelectual. Um importante estudo profissional realizado pela Minnesota Educational Computing Corporation estima que, a partir de 1984, apenas 200 dos 10 mil softwares de programas educacionais à venda tinham algum valor.7 O governo federal auxiliou na abertura de uma
via para que os computadores adentrassem a sala de aula. O Department of Education concedeu à Universidade Harvard uma doação de USS 7,7 milhões para instituir um Centro de Tecnologia Educacional, cujo propósito é testar e desenvolver software de qualidade superior. Um dilema com o qual o centro pode confrontar as escolas: software de qualidade é caro para ser utilizado. Os estudantes podem esgotar rapidamente os benefícios de um
software de nível inferior; poucos minutos defronte à máquina e eles podem terminar o
treino ou resolver o problema colocado por um jogo trivial. Por outro lado, software que seja desafio, desperte interesse e seja interativo, exige intensa utilização do tempo da máquina. Deve ser dado a cada estudante uma chance para que tente resolver os problemas. Sem dúvida o material pode ser utilizado em grupos pequenos. De qualquer modo, deveria haver maior quantidade de máquinas. Poderíamos esperar que a indústria de computadores tivesse capitais investidos em softwares de alta qualidade, pelo menos a fim de vender uma quantidade maior de hardware.
Uma solução na busca de problemas
Joseph Weizenbaum, do MIT, descreveu certa vez o computador como “uma solução na busca de problemas”. O melhor exemplo disso é o modo pelo qual as escolas primárias e secundárias estão utilizando a máquina. A situação atual é a seguinte: há um clima de urgência tanto a nível nacional como local, no que se refere a colocar essa magnífica solução, seja como for, para funcionar nas escolas — pelo menos para identificar o problema correto. O interesse é entendido como algo que devemos a nossas crianças e também se refere ao prestígio e ao poder nacional. Há muita conversa com referência a “sair do atraso” ou “ir avante”, sobre o treinamento de presumíveis desempregados e sobre a escolha dos melhores para um progresso rápido. Mas quanto às tarefas das classes de aula reais, o computador é um assunto ou um veículo de instrução? Se é um veículo, que materiais deve carregar? Que parte do curriculum ele deveria realizar? O curriculum deve ser adaptado ao computador, ou este ao curriculum?
Sem dúvida tais questões deveriam ser respondidas antes da aquisição e antes de serem orçados programas de retreinamento. Mas logo que cheguem os computadores,
gratuitamente ou não, será difícil nada fazermos com eles. Assim, os professores iniciam uma batalha para improvisar usos educacionais defensáveis. Talvez algumas vezes tenham sucesso.
Pairando sobre o enevoado conceito de habilidade computacional está a futurológica suposição-padrão de que a máquina irá algum dia dar aos estudantes uma abundância de dados e irá fazê-los cidadãos de prestígio na Era da Informação. De fato, poucas escolas estão ensinando aos alunos o modo de procurar bancos de dados. Talvez seja melhor: o ensino desta complexa habilidade seria certamente prematuro (e muito dispendioso) antes da universidade. Enquanto isso, a única informação que as crianças recebem do computador é o que está contido no software, o que está projetado para ser ensinado, o curriculum existente. A esse respeito, a máquina tem menos a oferecer do que um livro de textos. Seu processamento de dados é necessariamente limitado à tarefa de complementar o texto ou outras atividades de classe; ilustração, animação, testes, exercícios. Alguns entusiastas do computador consideram essas utilizações como sendo de nível inferior; “uma perda de tempo, energia e dinheiro”, comenta Robert Scarola. Tal software “reforça a idéia de computadores como sendo máquinas de rotinização”.8
Aqueles que acreditam que o computador realiza bem essas tarefas complementares argumentam que ele oferece ao estudante demonstrações e simulações atraentes e animadas com as quais ele pode trabalhar, além de instruções individualizadas. É, sobretudo, instantaneamente interativo. Isto significa que, ao invés de ter de esperar pelo livro de exercícios para saber os resultados, perdendo assim o ímpeto, os estudantes podem ver suas respostas avaliadas e corrigidas tão logo eles as dêem. Geralmente a máquina responde com simpáticos sinais aos trabalhos melhores. Emite tons vivos, flashes, mostra uma face sorridente ou convoca uma figura saltitante para apresentar a dança da vitória.
Pessoalmente devo dizer que considero os desenhos animados e gráficos, trazidos à classe pelo computador, como esteticamente degradados, e mesmo feios. As figuras se movem, mas são, contudo, desagradáveis ao olhar. A arte do computador no nível da animação mais cara e de softwares de gráficos de três dimensões pode ser autenticamente criativa. Mas nada próximo a isto chegará nem mesmo perto das escolas. O equipamento é incrivelmente caro, uma vez que exige processamento matemático sofisticado a fim de compor um quadro refinado de cores (os computadores gráficos comercializados pela Lucasfilm’s Industrial Light and Magic division custam aproximadamente 125 mil dólares). Além disso, apenas profissionais treinados podem utilizar corretamente tais máquinas. As animações encontradas na maioria dos softwares educacionais de preços acessíveis podem consumir milhares de linhas de programa para produzir movimentos de animação nessas máquinas simples e standards. Os hackers têm satisfação nisso, mas seu padrão artítistico não é confiável. A maioria daquilo que eles elogiam é simplesmente horrível de se ver; não chega a se comparar nem mesmo ao nível de um desenho medíocre de Walt Disney. Os entusiastas do computador já ponderaram honestamente sobre que conseqüências poderá haver para as inclinações e o bom gosto das crianças expostas visualmente por um longo período a tal tipo de arte-refugo? Pior que isso, alguns professores tentam utilizar as habilidades gráficas de nível inferior do computador para ensinar “arte”, rebaixando o
8 Ver a introdução de Scarola para a parte referente a “Learning”, do The Whole Earth Software Catalog, Nova Iorque, Doubleday, pp. 175-177. Esta parte do catálogo oferece um bom estudo a respeito de alguns dos melhores softwares educacionais do mercado.
indivíduo ao nível da máquina. Uma exceção pode ser o programa notavelmente flexível MacPaint, da Apple, que simula de modo surpreendente as capacidades do pincel e do lápis. Mas, mesmo assim, por que não se dá preferência para treinar a mão no uso de um lápis e de pincéis reais diretamente no papel?
De qualquer forma, animação e atuação recíproca (interatividade) são inques- tionavelmente as características educacionais mais valiosas do computador. Sempre que exercícios e resolução de problemas são considerados, é melhor ter-se uma resposta rápida. Mas isto poderia, naturalmente, ser proporcionado pelo professor — se houvesse professores suficientes. Os fabricantes de computadores estão investindo, supondo que nunca haverá. Sua esperança é que, uma vez colocada a possibilidade de escolha entre contratar pessoas ou trabalhar com máquinas, o público não irá querer pagar o preço de instrução individualizada (com professores) e classes interativas. De fato, eles tentam fazer com que tudo ocorra de um modo favorável a eles, espalhando que: (1) os professores detestam exercícios e prefeririam estar livres para outros propósitos mais criativos; e (2) os professores não são bons no que se refere aos exercícios, pois ficam impacientes e autoritários, enquanto (3) o computador é “o mais paciente dos professores”.
Se, por outro lado, você perguntar a professores desempregados se relutam em ser contratados para lidar com exercícios e treinos, você provavelmente terá outro ponto de vista. Pode ser que eles cheguem a lhe dizer que podem fazer o trabalho com cuidado, flexibilidade e imaginação a partir de seu interesse profissional pelas crianças. Os computadores podem estar levando muitos professores ao desemprego. E isto é uma pena, pois mesmo numa atividade de nível inferior como os exercícios tipo drill, o professor auxilia com sua inteligência presente, oferecendo um sorriso encorajador aqui, uma brincadeira lá, uma piscadela ou um sinal de aprovação, talvez pegando um rubor ou um gaguejar que revela a natureza do problema do estudante. Isso não é inteiramente óbvio? Por que, então, sai da vista tão logo os computadores estão em discussão? Eu tive professores que eram bastante peritos em exercitar a classe com paciência e vigilância sensível; eu certamente não passei tal experiência sozinho. De qualquer forma, o que ocorre com o ânimo dos alunos ao saber que o drill que eles precisam aprender é uma grande chatice, ou possivelmente um obstáculo para a “produtividade” do professor?
Em geral, o item mais fervilhante da agenda da indústria educacional é “a máquina preceptora inteligente”, que está sendo desenvolvida pela IBM, Xerox, Apple e outras. A Hewlett-Packard doou quase US$ 50 milhões para várias universidades a fim de se criar alguma combinação entre inteligência artificial e videográficos em disco a laser que poderiam funcionar como um “computador preceptor” capaz de ensinar conceitos abstratos e estabelecer uma conversação falada. Para os cientistas da computação, é sem dúvida excitante perguntar: “Podemos inventar uma máquina que faz o que um professor faz?”. Mas há outra questão que poderia ser colocada: “Por que inventar uma máquina que faça isto em primeiro lugar?”. Nunca houve dificuldade em responder esta questão sempre que o serviço a ser executado era sujo, perigoso e opressivo. O ensino está longe disso. De fato, constituiria um daqueles “usos humanos dos seres humanos” para o qual as pessoas poderiam esperar uma virada tão logo os robôs as tivessem poupado do trabalho nas linhas de montagem.
Sem dúvida os fabricantes de computadores investiram no desemprego de professores. Eles estão vendendo uma máquina que poupa trabalho em uma economia em