O DEBATE SOBRE A TEORIA DO CAPITAL HUMANO

A perspectiva que apóia a Teoria do Capital Humano considera a educação geral, vocacional, o treinamento e a experiência uma forma de investimento composto pelos pagamentos diretos e pela renda sacrificada, que leva à aquisição de habilidades e conhecimentos para maior produtividade e o conseqüente aumento de renda. Sua conclusão direta liga a pobreza à falta de conhecimento e habilidades produtivas, e sua superação através do aumento da qualificação, aumentando o número daqueles com alta qualificação, baixando os salários desta classe e redistribuindo renda. Alguns estudos foram produzidos sob

esta perspectiva, sofisticando-a e delimitando, com mais precisão, suas proposições e pressupostos.

Denison (1962), confirmando a relação da Teoria do Capital Humano com a renda pessoal, a inserção no mercado e o crescimento do país, demonstrou que os aumentos de produção podiam ser atribuídos ao progresso do conhecimento, sendo um dos primeiros a perceber que a educação afeta mudanças na qualidade do trabalho, embora tenha apresentado provas de que as escolhas educacionais privadas eram socialmente ineficientes. O autor apresentou dados que indicam que em países que são avançados na modernização de sua economia, uma parte crescente do estoque de educação da população se encontrava na força de trabalho. Neles, houve uma crescente conscientização das medidas para as alterações ocorridas nos estoques das capacitações humanas. Países da Europa, por exemplo, teriam ficado para trás em relação aos EUA, mas Japão e URSS, partindo de níveis mais baixos, movimentaram-se a uma taxa mais rápida. Já na Europa Oriental, o estoque de educação na força de trabalho declinou, como conseqüência da migração de médicos, professores e técnicos especializados.

Este autor confirma, também, que, nos EUA, 42% do aumento da sua produção per capita, a partir de 1929, eram oriundos da educação e que 3/5 dos diferenciais da renda nos rendimentos do trabalho eram atribuídos, também, à educação.

do crescimento da economia dos EUA, de 1929 a 195725_{. Em 1956, os gastos com}

educação formal foram 28,7 bilhões US$, sendo 12,4 de rendimentos previamente destacados, comparados com uma formação bruta de capital material de 79,5 e, que, os aumentos da educação foram mais rápidos do que a taxa de formação bruta do capital físico.

Contudo, nesse mercado competitivo, segundo Becker (1960; 1964), os empregados já pagavam todos os custos do seu treinamento sem nenhum ônus para a empresa. Em estudo realizado em 1960 ele já confirmava pressuposto da Teoria do Capital Humano, apresentando estimativas do alto investimento em capital humano a partir da Segunda Guerra Mundial, pela tendência de utilização de mais empregos por parte dos estudantes.

Griliches; Jorgenson (1967 apud SCHULTZ, 1973) também atribuíram ao crescimento econômico um alto grau de confiança relacionado com capital humano e não-humano, como parte da sua estrutura. Desta forma, a teoria econômica começou a tratar as técnicas novas e velhas como formas de capital, sendo, portanto, objeto de análise econômica.

Corroborando com estes resultados, surgiram os estudos de Correa (1962) e Mincer (1971), ambos citados por Verhine (1982). Finalmente, ratificando, ainda, que a educação é um dos determinantes principais do status social no

25 _{Nesse país, os jovens tinham mais educação do que os antigos trabalhadores, revela Denison} (1962), e, a sua entrada no mercado, fazia com que o valor do estoque de educação na força de trabalho subisse, ainda que não houvesse qualquer alteração no número de trabalhadores, o que é explicado pela sua qualificação em relação à dos antigos trabalhadores. Segundo o autor, anos de escola completados é o mesmo que contar acres de uma terra sem levar em conta as diferenças na sua qualidade. O número subiu tanto para a população quanto para a força de trabalho.

cenário americano das décadas a que estes estudos se referem, ou seja, que ela é provida de valor social, surgiram os estudos de Blau; Duncan (1967); Duncan; Featherman (1972) e Coleman (1972), também citados por Verhine (1982), que revela que apesar de ter sido apresentado à Teoria do Capital Humano pelo trabalho de Schultz, escreveu, já em 1975, um texto atacando esta perspectiva, pela sua apropriação irrealista da teoria de salário marginal neo-clássica. Em 1983, publicou, no Brasil, um trabalho que corroborava o modelo de socialização do trabalhador. Contudo, em 1994, declarou a utilidade da Teoria do Capital Humano, a partir de um estudo sobre a educação não formal aplicado à realidade baiana, no qual observou que os dados obtidos sugeriam que a Teoria do Capital Humano não estava completa ou totalmente desenvolvida, devendo, para tanto, incorporar outras abordagens para oferecer uma descrição mais abrangente da realidade. Suas conclusões, apesar de corroborarem a Teoria do Capital Humano, o faziam de forma sugestiva, e não conclusiva.

Além destes estudos, Langoni (1973), ao tratar da educação, distribuição de renda e camada mais baixa da população não apresentou elementos que apoiam o raciocínio da Teoria do Capital Humano.

Críticas reconhecidas, por vezes, como não ortodoxas, como a vertente neo-marxista, focalizam o conflito nas classes econômicas, ao invés de grupos de status, reforçando o vínculo entre família, trabalho e educação. Sob esta ótica, a escola reforça as subculturas baseadas em classe, criando aprendizagens distintas para estudantes com afiliações diferentes, promovendo atributos “certos” da personalidade, que são importantes para a reprodução da firma e, finalmente,

preservando a divisão social do trabalho.

Nessa vertente, Bowles; Gintis (1975), ao tempo que condenam a Teoria de Capital Humano, por considerá-la substancialmente enganosa, assinalam que as suas críticas não se baseiam em alguns dos defeitos desta Teoria, comumente aceitos, pois reconhecem que as credenciais educacionais cumprem uma função importante, ou seja, aumentam a produtividade do trabalhador, colocando-se em posição ambígua em relação a esta Teoria. A partir desta postura, fazem uma crítica que consideram fundamental, ao justificarem que esta Teoria

[...] exclui, formalmente, a relevância das classes e do conflito de classes para a explicação do fenômeno de mercado de trabalho. [...] A Teoria de Capital Humano não oferece nenhuma teoria da reprodução e apresenta uma teoria muito parcial da produção, uma teoria que abstrai das relações sociais de produção em favor de relações técnicas. [...] a falta de compreensão das relações sociais e de uma teoria da reprodução são responsáveis pelos defeitos mais sérios do tratamento típico da demanda por capital humano por parte das firmas, da oferta de capital humano e da interpretação do conceito analítico central da teoria: a taxa de retorno ao capital humano. (BOWLES; GINTIS, 1975, p. 2 - 3). Para mudar tal perspectiva, os críticos neo-marxistas rejeitam a educação formal como meio para modificação deste quadro, sustentando que somente uma mudança no sistema capitalista produziria os efeitos desejados.

De toda forma, Schultz (1973) continuou enfrentando os críticos da Teoria de Capital Humano ao insistir no argumento de que a capacidade produtiva do capital humano é muito maior do que todas as formas de riqueza tomadas em conjunto, porque as pessoas investem em si mesmas mas que a dificuldade dessa percepção acontece porque questões morais impedem que o homem seja igualável à propriedade a ser manipulada pelo mercado. Defende esta

Teoria, ao afirmar: “[...] nossos valores nos inibem de olharmos os seres hum anos como bens de capital, à exceção da escravatura.” (SCHULTZ, 1973, p. 33).

Portanto, apesar das controvérsias, os estudos indicam que a Teoria do Capital Humano, nos Estados Unidos, explicou, e ainda explica, para muitos, as condições estruturais de produção do sistema educacional americano, ressaltando o papel da educação na renda dos indivíduos e no crescimento econômico desse país, embora com ressalvas em relação a demanda e oferta de empregos pelos agentes econômicos.