Elegemos para este empreendimento empírico, metodologicamente, quanto a sua abordagem, a pesquisa qualitativa, com raízes fenomenológicas, que tem como recurso básico a análise. De acordo com Deslandes e Gomes (2007); Triviños (2002), as abordagens qualitativas nos remetem a uma ampla diversidade de vertentes e filiações oriundas da sociologia, antropologia, psicologia, história, dentre outras ciências afins.
Considerando a partir do campo das ciências sociais, esta abordagem costuma ter como foco de estudo as instituições, os grupos, os movimentos sociais e o conjunto de interações pessoais. Desse modo, os objetos refletem
uma historicidade (sociedades humanas vivem o presente, estão marcadas pelo passado e projetadas para o futuro); uma consciência histórica (seres humanos e grupos sociais atribuem significado e intencionalidade a suas ações); uma identidade entre o sujeito e objeto (investigador e investigados, embora com referenciais diferentes partilham da cultura humana); e um caráter ideológico (nele se refletem interesses e visões de mundo). (MINAYO, 2001
apud DESLANDES e GOMES, 2007, p.104).
Ao elegermos a abordagem qualitativa, apontamos também para perspectiva da teoria crítica com inscrição na Escola de Frankfurt77. A teoria crítica identifica-se com
um grupo de investigadores que frequentou o Institutfür Sozialforschung78 (Instituto de Pesquisa Social), em Frankfurt. A identidade central da teoria crítica centra-se em dois pontos: por um lado à análise dos fenômenos que investiga, por outro, na atribuição desses fenômenos às forças causadoras destes. Estes pontos pressupõem entender a sociedade como um todo, surgindo aqui a dificuldade da setorização da sociedade, especializada em diferentes campos de competência, em nosso caso a escola.
77 Surgida na Alemanha em 1925, teve como maior representatividade Max Horkeimer, Theodor Adorno, Hebert Marcuse, Walter Benjamim, Erich Fromm e Jurgen Habermas. Responsável pela formulação da chamada teoria crítica da sociedade.
78Fundado em 1923, tornou-se um importante centro de produção de conhecimento, sobretudo nas ciências sociais e humanas.
De todo modo, tomar aqui a dimensão cultural, uma das tendências mais atuais da teorização educacional crítica, significa vincular-se ao pensamento de Horkheimer e Adorno e suas contribuições para se entender a educação enquanto processo de formação. Interessa-nos o entendimento do conceito de esclarecimento (Aufklaerung) dado por Kant, com grande importância para os pensadores frankfurtianos.
Em relação às formulações de Horkheimer, buscamos compreender suas atribuições à emancipação necessária à racionalidade do homem, isso implica, de acordo com Prestes (1994, p. 95) “em introduzir novas análises na produção humana, sobretudo naquelas áreas como a educação, que tem na relação teoria-prática uma das suas dimensões fundamentais de seu pensamento, já que pressupõe um ato interventivo do homem sobre o homem”. Desse modo, em Horkheimer, a racionalidade é submetida à crítica, mostrando que as distorções penetram todas as esferas da vida e, obviamente, a educação e a escola.
Para Adorno, ressaltamos o destaque à função educativa de refletir como forte indicativo de não retorno da barbárie a partir da permanência das condições que a geram. Segundo Pucci (1994, p. 47), “a educação só teria pleno sentido como educação para auto-reflexão79 crítica”.
Educação/formação cultural pela auto-reflexão crítica significa para Adorno a busca da autonomia, da autodeterminação kantiana, do homem enquanto sábio fazendo uso da sua razão, superando os limites da liberdade trazidos pela barbárie, pela semicultura. O homem enquanto sábio se torna cidadão do mundo, supera a dimensão do privado, do doméstico, do paroquial, de normas e imposições mil. E isso é plenamente educativo, formativo. (PUCCI, 1994, p. 47).
O sentido da FIlosofia que embasa o pensamento dos frankfurtianos é o Materialismo Histórico-Dialético, preconizado por Marx, baseados nos seguintes fundamentos: A interpretação da realidade; a visão de mundo; a práxis (prática
articulada à teoria); a materialidade (organização dos homens em sociedade para a produção da vida); e a concreticidade (caráter histórico sobre a organização que os homens constroem através de sua história). O princípio básico da lógica dialética é a contradição (tese, antítese e síncrese). Esse movimento parte da realidade empírica (baseada na experiência, no real aparente, o objeto como se apresenta à primeira vista), e por meios de abstrações (reflexões, teorias elaboração do pensamento), chegar ao concreto pensado (compreensão elaborada do que há de essencial no objeto-síntese de múltiplas determinações). Desse modo se processa o movimento do Método Dialético: Empírico/Abstrações/Concreto/Pensado (real aparente) (reflexões) (real pensado) Prática/Teoria/Prática. Nesta concepção da lógica dialética, o educador pode superar o senso comum que está arraigado no ambiente educacional, terá que fazer uma reflexão teórica para chegar à consciência filosófica, ou seja, parte do conhecimento da realidade empírica da educação; e por meio do estudo de teoria, movimento do pensamento, abstrações; chegar à realidade concreta da educação, concreta pensada, realidade educacional plenamente compreendida.
É portanto, no sentido de pertencimento80dos professores e estudantes no âmbito do
cotidiano da escola e suas interações sociais que nos colocamos a investigar a (in)visibilidade de crianças e adolescentes nesse contexto. Essa (in)visibilidade, muitas vezes, afasta crianças e adolescentes com HIV/Aids, do ambiente da socialização escolar. Desse modo, não foi do nosso interesse alcançar, nas falas dos professores, suas práticas em relação ao desempenho dos estudantes conferindo-lhes julgamento de valor.
O nosso interesse cercou-se das interpretações subjetivas das realidades vivenciadas pelos professores no cotidiano da escola na experiência com o adoecimento crônico, principalmente com o HIV/Aids. Isso, em razão das características próprias do processo de escolarização dos educandos, suas
80 Sociologicamente pertencimento, ou o sentimento de pertencimento é a crença subjetiva numa origem comum que une distintos indivíduos. Os indivíduos pensam em si mesmos como membros de uma coletividade na qual símbolos expressam valores, medos e aspirações. Esse sentimento pode fazer destacar características culturais e raciais.
interações e concepções, ou melhor, como narram ou depõem sob as condições de se conviver com alguém nestas circunstâncias ou mesmo dessa possibilidade, nas dimensões entre o vivido e o vir-a-ser (o devir), vez que as representações de uma doença crônica como a Aids, pode modificar a realidade social. Da mesma maneira, por via da objetivação da linguagem e sua aceitação no discurso político-ideológico (neste caso o de reconhecimento dos direitos a uma educação de qualidade), como um fator de transformação social colocada por Bourdieu (2009).
Também nos interessamos pelo destaque das exigências docentes sob a égide da ideologia escolar levando em consideração três aspectos: o afastamento da escola, que acarreta absenteísmo; o adoecimento crônico e as investidas no processo de escolarização. Igualmente os indagamos no sentido de evidenciarmos concepções de como os professores elaboram a imagem de seus estudantes faltosos por adoecimento, tendo em vista o saber escolar (sua produção, organização para fins de ensino); como interpretam no resgate de suas trajetórias escolares o empreendimento pessoal (seja na escola regular ou na classe hospitalar); de que maneira são acolhidos na escola em razão de sua condição de pessoa com doença crônica; e, quais as perspectivas são dimensionadas ao seu processo de escolarização e como são produzidas as marcas dos estigmas que enfrentam.
É igualmente instrutivo ressaltarmos o destaque dado por Foucault ao assinalar o poder enquanto elemento capaz de explicar como se produzem saberes e como nos constituímos na articulação entre ambos (poder e saberes), sugere uma busca histórica que tenta descrever sua gênese no tempo. Ou seja, buscar na origem, na sua fundação, seu significado. Desse modo, destacar a emergência do estudo sobre a (in)visibilidade de crianças e adolescentes com HIV/Aids na escola, evidenciando as concepções dos professores, quando afirma que estudar “a emergência de um objeto – conceito, prática, ideia, valor – é proceder à análise histórica das condições políticas de possibilidade dos discursos que instituíram e alojam tal objeto. Não se trata de onde ele veio, mas como/de que maneira e em que ponto ele surge” (VEIGA-NETO, 2005, p. 72).
É então nesse sentido, que nos reportarmos à Foucault quando fala das instituições – a exemplo da escola, do hospital, do quartel, do asilo – como instituições de sequestro, àquelas que disciplinarizam os corpos, o que leva a aniquilação, retirando-lhes a força do trabalho. Do mesmo modo Giddens (2009, p.159) a descreve como um tipo de organização social que tem características físicas definidas, estas podem ser entendidas em função de três aspectos básicos: “a distribuição de encontros através do tempo e do espaço ocorrendo dentro dela, a regionalização interna que exibe e a contextualidade das regiões assim identificadas”.
Contemporaneamente elas são organizações disciplinares e, burocraticamente, influenciam e são influenciadas pelas regiões que elas contêm. A natureza fechada e disciplinadora da escola possibilita estrita coordenação dos encontros seriais em que os escolares estão envolvidos.
Tendo como premissa a importância da educação escolar para propiciar às gerações (GÓMEZ, 1998) instrumentos de efetiva participação social e considerando o domínio do acervo de conhecimentos e técnicas acumuladas pela humanidade, a ação pedagógica supõe organização, sistematização e controle. Fundamentalmente, quando olhamos “a evolução da escola ao longo de um século, constatamos que a célula básica permanece intacta (a classe) perdura, mas ao redor desse nó central multiplicaram-se grupos mais e mais complexos” (TARDIF e LESSARD, 2007, p 81). Com efeito, (op. Cit), como ‘grupo de referência’ na escola, os professores nunca chegaram a controlar seu ambiente organizacional nem a impor suas normas de trabalhos aos outros, executam suas tarefas na “linha de fogo” da produção e participam pouco da gestão e do controle da organização da instituição. Entretanto, no espaço micro da sala de aula, é o professor quem administra e controla fisicamente os estudantes, no forte sentido do termo, nas suas necessidades, não apenas nos corredores da escola que são invadidos pelos problemas que afligem a sociedade (violência, drogas entre outros), mas, sobretudo, são eles um dos principais responsáveis por apresentar respostas favoráveis às atividades cognoscitivas dos escolares, assim como considerar o conteúdo das novas pautas
que se desdobram das políticas sociais, neste caso, a inclusão em sentido ampliado na saúde e na educação.
Somam-se aos aspectos já apresentados às contribuições da psicologia social, as pesquisas qualitativas a adoção de “uma perspectiva historicista, dado que ‘toda produção que emana de seres históricos tem as condições de sua produção nela incorporadas’”, segundo Ibañez (1990 apud SPINK, 2010, p. 40). Nesta nova perspectiva, como afirma Lane (1984), devemos recuperar o indivíduo na intersecção da sua história com a história de sua sociedade.
Do mesmo modo abandonar a dicotomia indivíduo-sociedade retomando, em nova base, o debate sobre autonomia relativa das esferas social e individual sem cair no reducionismo sociologizante (quando o indivíduo é visto como produto de um mundo social que o cerca) ou psicologizante (quando, em última análise, o indivíduo é visto como um ser autônomo, produto da dinâmica de suas características individuais). (LANE apud SPINK, 2010, p.41).
Essa construção também pode ser naturalmente atribuída às expressões distintas como saúde, doença, normal e patológico81 (CANGUILHEM, 2010). Como diz Farr
(2009), nas sociedades modernas a linguagem é, provavelmente, quase que a única importante fonte de representações coletivas. Por isso, mesmo que não se tenha experimentado uma situação de adoecimento, é muito comum pensarmos no significado da doença como parte do doente, pois ele carrega consigo, a doença. Seus significados circulam, como muitas palavras de uso corrente, e parece, à primeira vista, claro, inequívoco. Partilhamos e reproduzimos sem nos darmos conta, significados que assimilamos sem crítica e reflexão.
A vida social das crianças e dos adolescentes é atravessada por processos nos quais esta demarcação é acionada; normal/patológico, saúde/doença, sucesso/fracasso, são categorias que distinguem, no plano social, o que é prescrito ou aceito daquilo que é proscrito ou recusado. Este fato cultural demonstra, por si só, o interesse geral do tema, não apenas no campo da saúde, mas também no campo educacional.
81 A doença difere da saúde, o patológico, do normal como uma qualidade difere de outra, quer pela presença ou ausência de um princípio definido, quer pela estruturação da totalidade orgânica. (p. 11)
5.2 AS POSSIBILIDADES DE PRODUÇÃO DOS DADOS: AS TÉCNICAS E OS