O desenvolvimento da moralidade segundo Lind

Lind é um pesquisador contemporâneo, da Universidade de Konstaz, Alemanha, que busca dar sequência aos estudos de Kohlberg. Ao estudar o desenvolvimento da moralidade, Lind (2000) propõe uma teoria que contempla os dois aspectos nele envolvidos: o aspecto cognitivo e o aspecto afetivo da moralidade. A teoria do duplo aspecto da moralidade proposto por Lind retoma as proposições anteriormente enunciadas anunciadas por Piaget em seus estudos, bem como pelo próprio Kohlberg. Assim como Piaget (1932/1994; 2014) e Kohlberg (1969), Lind (2000), ao estudar o desenvolvimento da moralidade, afirma que as propriedades afetiva e cognitiva são elementos distintos, mas aspectos inseparáveis do comportamento moral e este comportamento, por sua vez, deve ser entendido não somente em função das atitudes e valores morais do sujeito, mas também de suas habilidade em aplicar esses valores na tomada de decisões concretas.

Esta abordagem, chamada de “modelo dual” por Lind (2000) é um modelo que abarca pensamento e sentimento como propriedades de um mesmo comportamento, o comportamento moral. Tal concepção representa o ponto de partida de todas as suas investigações psicológicas e princípios pedagógicos.

O comportamento moral, segundo Lind (2007), não é apenas algo em conformidade com o social, nem o juízo moral é algo puramente linguístico. Ele acredita que a moralidade não se traduz apenas em um problema de ideais morais ou atitudes, mas a moralidade tem um forte aspecto cognitivo ou, como ele chamou, um aspecto de

competência. Ele conceitua o raciocínio moral como uma competência cognitiva. Seu

ponto de partida é a suposição de que todas as pessoas têm ideais ou princípios morais, mas, para sua aplicação, necessitam de uma série de capacidades morais que requerem um fomento especial para se desenvolverem, o que deve ser realizado pelos pais, escolas ou outras instituições formadoras (LIND, 2007).

Baseado na MJI de Kohlberg, Lind (2000) criou um teste psicológico para mensurar as competências morais das pessoas, se baseando na preferência de respostas a dois dilemas morais hipotéticos, o MJT (Moral Judgment Test) que possui versão brasileira ampliada em mais um dilema e validada por Bataglia (2010), conhecida como

MJT_xt (Moral Judgement Test - extended version)11. Este teste permite medir a competência central da capacidade de discurso e de juízo moral. Quando aplicado antes e após as intervenções em educação moral, mostraria, através de seus índices de competência moral, as mudanças efetuadas nos níveis desta competência nos participantes.

Lind (2007) também criou o KMDD (Konstanz Method of Dillema Discussion), método de discussão de dilemas morais utilizado pelo autor em suas intervenções e pesquisas a respeito do fomento do desenvolvimento moral das pessoas. Este e os demais métodos de discussão de dilemas que estudamos nesta tese serão apresentados no capítulo pertinente.

Acreditamos que as maiores contribuições de Lind dizem respeito aos seus estudos de aprofundamento do conhecimento sobre a moralidade humana e sobre a possibilidade de criarmos métodos e instrumentos para acessá-la e para fomentá-la, bem como a criação de estratégias pedagógicas que poderiam ser eficazes para o fomento do desenvolvimento moral, como o próprio KMDD e suas propostas e pesquisas com modelos diferentes de estruturação das escolas - as escolas como comunidades

democráticas -, bem como sua insistência em dar à educação moral nas escolas a

mesma importância que hoje se dá ao ensino de outras disciplinas, como matemática ou história, defendendo a retomada da discussão de dilemas e da reflexão como um meio de desenvolvimento das competências morais implicadas no juízo moral.

Todavia, temos algumas críticas e dúvidas quanto a alguns de suas formulações teóricas e constructos que embasam seus instrumentos de pesquisa (MJT) e intervenção (KMDD), que por ora, carecem de mais pesquisas e aprofundamentos para serem resolvidas. Lind (2007) acredita que, quando afastados das oportunidades de discussão, assunção de responsabilidades e reflexão, típicos de uma educação doutrinária, os níveis de competência morais regridem nos alunos, o que seria uma justificativa para o fracasso dos sistemas escolares não baseados em escolas democráticas. Da mesma forma, quando são educados em escolas democráticas ou vivenciam situações que favorecem este tipo de interação e oportunidade de ações refletidas, os níveis de competência moral

11 _{Em 2015 o autor modificou o nome do teste para MCT (Moral Competence Test), justamente porque mede as} competências e não juízos morais. O nome MJT ainda pode ser usado, segundo o autor, desde que esta ressalva seja feita. Vide Lind, 2015.

aumentariam. Estas regressões ou aumentos são comprovadas pelo autor com as testagens realizadas por ele com o MJT pré e pós intervenções em educação moral, como discussões realizadas com o KMDD e utilizando como grupo controle pessoas que não participaram das discussões/intervenções ou que estão afastadas do ambiente escolar democrático. Concordamos com o autor que, segundo as inúmeras pesquisas nesta área, inclusas as que tomamos parte, as educações doutrinárias pouco ou nada contribuem para a formação do homem autônomo de pensamento e de ação, prejudicando seu desenvolvimento moral. Todavia, se consideramos que o desenvolvimento moral ocorre em estágios, no sentido piagetiano de hierárquicos e irreversíveis, em que um estágio significa um nível mais avançado no desenvolvimento do raciocínio e dos sentimentos, complementar ao anterior, e, se considerarmos que a definição de competência moral em Kohlberg pressupõe que elas sejam competências específicas e correlacionadas a cada estágio, então a possibilidade de reversão em níveis de raciocínio não seria possível, uma vez que um estágio de desenvolvimento não pode ser "desfeito", uma vez construído.

A este respeito, tivemos a oportunidade de questionar ao autor do teste MJT, Lind, perguntando-lhe, então, se as competências morais por ele medidas não poderiam não ser competências referentes a estágios morais, mas outras "habilidades" anteriormente desenvolvidas pelo agente moral, e que, dado o meio em que vivem, sem muitas oportunidades para a livre expressão, a reflexão e a crítica, e guiado por uma moral de heteronomia, caíram em "desuso", ficando parcialmente inativas em seu funcionamento, mas sendo imediatamente ativadas à medida em que o exercício as requereu. Um exemplo de nosso raciocínio é de alguém que seguramente aprendeu a tocar piano na infância, chegando a fazê-lo muito bem, mas que, deixando de tocar por longos anos, ao tentar tocar novamente, aparentaria que desaprendeu, dadas suas dificuldades de execução, e, se fizesse uma prova a este respeito, se sairia mal. Provavelmente, este mesmo indivíduo, se retomasse as aulas de piano, começaria a tocar com muito mais rapidez e desenvoltura do que um outro que nunca teve este aprendizado desenvolvido e, se fosse submetido a nova prova, teria muito mais chances de se sair melhor que a primeira. Nossa dúvida fundamental era entre o que exatamente as discussões fomentam e o que estava sendo medido pelo teste, se não seriam competências anteriormente adquiridas e retomadas, no sentido de habilidades de

articulação de ideias e discurso provenientes do exercício de argumentação, ou se seriam mesmo indícios de rápidos avanços na capacidade de julgar e agir de acordo com os princípios morais. Nossa hipótese de serem competências anteriores em desuso explicaria, ao nosso ver, a eficácia tão rápida dos métodos de discussão de dilemas. A respeito de nossos questionamentos, Lind apenas afirmou que o que o MJT mensura são as competências morais, tais como definidas por Kohlberg como a capacidade de agir e julgar de acordo com seus princípios, e que estas regridem ou avançam, tal como Lind o descreve em sua teoria e estudos ao redor do mundo com seu método e seu teste, com dados amplamente explicitados em sua obra.

Temos ainda uma outra dúvida não respondida e sobre a qual temos refletido nos últimos anos de pesquisa e que é, ao mesmo tempo, uma hipótese para a possibilidade de retrocessos nas competências morais. Nossa hipótese é a de que os "retrocessos ou regressões" de competências encontrados nos processos educativos não democráticos e nas pessoas que se afastam de oportunidade de educação formal e livre discussão entre os iguais (descritos por Lind, 2007) seriam desequilíbrios e reequilíbrios, no sentido piagetiano (PIAGET, 1976) que poderiam indicar que estas competências ainda estivessem em desenvolvimento no raciocínio moral, não tendo sido estabilizadas ou equilibradas no indivíduo a ponto de fazerem parte da construção de um novo estágio, no sentido de esquemas piagetianos de ação (julgamento) em desenvolvimento e que, como tais, também dependeriam das oportunidades de ação dos indivíduos, de práticas, bem como sofreriam outras influências, como biológicas, afetivas ou sociais, o que poderia implicar em atrasos ou avanços em seu desenvolvimento, como predissera Piaget (1976; 2014). Para Piaget (1976), a equilibração das estruturas é o problema central do desenvolvimento do conhecimento. A construção do conhecimento seria um processo permanente de adaptação e organização frente às demandas do meio e, portanto, de assimilação e acomodação, que não objetiva atingir uma harmonia perfeita entre sujeito e o mundo. Pelo contrário, supõe um desequilíbrio permanente, para que ocorram novas oportunidades de aprendizagem. Por esse motivo, Piaget (1976), entende a equilibração como um processo responsável pela passagem de estados de equilíbrio a outros, intermediado por desequilíbrios e reequilíbrios, originando estados qualitativamente diferentes, onde as reequilibrações não seriam retornos ao equilíbrio anterior, mas a formação de um equilíbrio maior e melhor – o que ele denominou de equilibrações

majorantes. Deste modo, as regressões mensuradas por Lind, não seriam regressões a níveis inferiores, mas este processo intermediário de aquisição do conhecimento, permeado por desequilíbrios em direção ao último estágio anteriormente estabilizado e, portanto, inferior em termos de níveis de competência. O agente, frente a demandas provenientes de esquemas de ação pertencentes a um estágio que ainda não tenha conquistado ou equilibrado, mas em construção e "treinamento", como os juízos morais mais elevados, usaria de esquemas anteriormente estabilizados para julgar a respeito dos princípios morais. Uma educação moralmente deficitária, no sentido de exercitar em tempo e número suficiente de vezes o necessário para o favorecimento da formação de novos esquemas que se configurariam em novos níveis de desenvolvimento do agente moral, poderia ser um dos fatores responsáveis por este não desenvolvimento e estabilização das novas construções. Nossas indagações, por ora, carecem do esclarecimento de novos estudos e debates futuros.

Consoantes com Piaget, Kohlberg e Lind, compreendemos que todas as instituições educacionais, aqui inclusas a escola e a família, atuam na formação moral de seus participantes. O que ocorre é que nem todas o fazem na direção de formar indivíduos autônomos, reflexivos, críticos, livres. Concordamos com Kohlberg e Lind que, assim como Piaget, defendem a importância das relações cooperativas entre as pessoas - entre adultos, adultos e crianças e entre as crianças - como uma das formas de se construir uma moralidade autônoma. Assim como Kohlberg e Lind, também defendemos que a discussão com outras pessoas que estejam em estágios mais avançados do desenvolvimento moral poderia ajudar no desenvolvimento dos que ainda se encontram em estágios inferiores, e que a convivência democrática é a chave para o desenvolvimento das competências morais.

Cada um desses autores da psicologia propôs instrumentos para avaliar a forma como as pessoas raciocinavam moralmente e um método de como isto poderia ser feito, utilizando-se dos dilemas morais. Esta tese propõe também o método que idealizamos, aplicamos e submetemos à avaliação dos professores e do teste psicológico disponível para este fim.

Sendo assim, a próxima parte deste capítulo versará sobre a importância do ambiente sócio moral democrático nas escolas, sua implicância no desenvolvimento do

agente ético e algumas questões sobre a formação e desenvolvimento moral dos educadores.