O desenvolvimento profissional docente: saberes e identidade

Considerando o desenvolvimento profissional docente, enfatizamos agora dois conceitos que contribuem para o aprofundamento das discussões que aqui serão realizadas. Trataremos, portanto, neste item, sobre a questão dos saberes docentes e da identidade profissional do professor.

Sobre esse tema, Tardif (2000) aponta que a profissionalização do ensino e da formação para o ensino tem sido um movimento internacional e comum aos dirigentes políticos da educação. O foco da questão, para o autor, está na epistemologia da prática profissional, ou seja, na tentativa de reformular e renovar os fundamentos epistemológicos da profissão docente, com o intuito de definir um repertório de conhecimentos específicos e necessários para a docência. Nesse sentido, a epistemologia da prática profissional refere-se ao estudo do conjunto dos saberes – conhecimentos, competências, habilidades e atitudes – utilizados pelos profissionais em seu espaço de trabalho para desempenhar suas tarefas.

Tardif (2000) assinala que os saberes profissionais não devem ser sobre a prática, mas sim emergir da prática, pois eles só têm sentido se forem construídos e utilizados em situações de trabalho específicas. “O trabalho não é primeiro um objeto que se olha, mas uma atividade que se faz, e é realizando-a que os saberes são mobilizados e construídos” (TARDIF, 2011, p. 11). Por isso, é necessário considerar o professor como um sujeito com capacidade crítica, reflexiva e criativa e não mero profissional alienado e subjugado às estruturas sociais.

Definir os saberes necessários à prática docente, não pode ser, portanto, uma normativa com foco naquilo que os professores deveriam ser e em como deveriam agir ao contrário, é importante que se parta do que eles são, sabem e fazem realmente. Nesse sentido, a questão central deve voltar-se para o conjunto dos saberes mobilizados e utilizados pelos professores

de modo a “[...] emergir as construções dos saberes docentes que refletem as categorias conceituais e práticas dos próprios professores, constituídas no e por meio do seu trabalho no cotidiano” (TARDIF, 2000, p. 13).

Tomando a epistemologia da prática docente sob esta perspectiva, Tardif (2000) aponta algumas características dos saberes profissionais dos professores: são temporais, ou seja, adquiridos através do tempo, incluindo a experiência que o professor teve como estudante, durante anos de convívio na escola; são plurais e heterogêneos, pois advêm da cultura pessoal do professor, de alguns conhecimentos acadêmicos, da experiência como estudante, como professor, da vivência de outros colegas de profissão e voltam-se para sujeitos distintos e, por fim, são personalizados e situados, porque o professor não se restringe ao aspecto cognitivo, é dotado de corpo, emoções, subjetividade e faz parte de um contexto social específico. Portanto, os saberes docentes partem do humano para o humano e são, por isso, marcados pelo afeto.

Nesse sentido, Gauthier (1998, p.24) ressalta que é possível reconhecer uma profissão "principalmente pela posse de um saber específico formalizado e adquirido numa formação de tipo universitário”. Para o autor a formação de professores deve ser organizada como um espaço voltado para a mobilização de vários saberes que constroem uma espécie de repertório que o professor pode acessar segundo as exigências específicas de sua prática profissional, de tal modo que a escola e a sala de aula configurem-se como espaços de produção e mobilização de diferentes saberes.

O autor distingue os saberes necessários à docência em disciplinares e pedagógicos. Os disciplinares referem-se “aos saberes produzidos pelos pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas científicas, ao conhecimento por eles produzidos a respeito do mundo” (GAUTHIER, 1998, p. 29). São, portanto, os conhecimentos da área específica de formação e que serão utilizados para mediar o desenvolvimento profissional de outros sujeitos. Já os pedagógicos estão relacionados à orientação para a prática profissional da docência, às teorias da educação, aos processos de ensino-aprendizagem e aos princípios da organização escolar. Para Gauthier (1998) estes são os saberes menos desenvolvidos na formação do professor, devido à valorização dos conhecimentos técnicos e disciplinares.

Pimenta (2000) também organiza os saberes da experiência, estes construídos por intermédio das diferentes vivências do professor, em disciplinares e pedagógicos. Os primeiros referem-se aos conteúdos trabalhados em sala de aula, ou seja, os conhecimentos disciplinares, enquanto, os segundos estão relacionados com questões ligadas ao como ensinar, para quem e o que ensinar.

Desse modo, verificamos que os saberes necessários ao exercício da docência constituem a prática pedagógica do professor, determinando suas concepções sobre educação, políticas públicas; o seu posicionamento em sala de aula, a relação com os estudantes e parceiros de trabalho; as metodologias de ensino utilizadas, as atividades avaliativas escolhidas, como também o sentido da docência e sua identidade profissional.

Com relação à identidade profissional do professor, cabe assinalar que ela não é construída no curso de formação inicial e lapidada nas experiências de formação contínua. Ao contrário, trata-se de um processo longo e complexo em que o docente agrega às vivências experimentadas nos diferentes setores de sua vida, os variados saberes construídos e vai, assim, definindo o seu modo de ser profissionalmente.

Como bem nos lembra Pimenta (2000, p. 19):

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas, também, da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias (PIMENTA, 2000, p. 19).

Logo, definir a identidade profissional faz parte de um processo de construção de um dado sujeito historicamente situado. Segundo Dubar (1999, p. 241), "compreender como se reproduzem e se transformam as identidades, implica esclarecer os processos de socialização através dos quais elas se constroem e se reconstroem ao longo da vida". A identidade profissional não é, portanto, definida ou definitiva, é um constante construir, desconstruir e reconstruir-se na relação consigo mesmo, com o outro e o mundo.

O processo de construção da identidade profissional relaciona-se, principalmente, com o modo como o sujeito se reconhece, atribui sentido a sua atuação profissional e é reconhecido pelos outros. Esse processo é, portanto, marcado pela subjetividade de cada professor, subjetividade esta definida como “um sistema complexo capaz de expressar através dos sentidos subjetivos a diversidade de aspectos objetivos da vida social que concorrem em sua formação” (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 19).

Visto isso, reiteramos a importância de haver, nos espaços formativos, momentos para a reflexão e partilha de questões que envolvam o ser professor e o sentido e finalidade da docência, pois a identidade profissional se constitui

(...) pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor conferem à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos. (PIMENTA, 2000, p. 19).

Constituir-se professor envolve, portanto, um contínuo e permanente processo de desenvolvimento profissional, que não está circunscrito a um momento específico da formação, mas que ocorre ao longo da vida. A forma como o professor define e percebe a si e os demais profissionais de sua classe muda ao longo da sua carreira sob a influência de aspectos pessoais, do contexto da escola e do momento histórico do qual faz parte.

Ao se referir, especificamente, ao conceito de desenvolvimento profissional docente, Marcelo Garcia (2009) apresenta sete características principais que norteiam seu pensamento: a crença de que o professor é um sujeito que aprende de forma ativa; que o desenvolvimento profissional é um processo que se dá a longo prazo, relacionando conhecimentos prévios com as novas experiências; que é mais efetivo quando se baseia na escola e nas atividades diárias do professor; que deve estar atrelado aos processos de transformação da cultura da escola; que o professor aprende continuamente por meio de suas experiências profissionais; que sua constituição profissional se dá num processo colaborativo e que à escola, cabe avaliar constantemente suas necessidades e práticas como instituição de ensino.

Nessa perspectiva, o desenvolvimento profissional define-se como um processo de (trans)formação, visando o crescimento profissional e pessoal que vai se estabelecendo pela forma como o professor aprende a ensinar. Assim, as concepções – baseadas em vivências pessoais, em conhecimentos das disciplinas ligadas ao ensinar e experiências escolares – já trazidas pelos professores em formação acerca do ensino, influem diretamente na forma como aprendem, nos processos de mudança que realizam internamente e, consequentemente, na forma como irão ensinar. As crenças já trazidas pelos professores em formação são muito relevantes, pois geralmente estão cristalizadas de tal forma que interferem na postura do professor dificultando a abertura para a construção de novos saberes e práticas, mesmo que ele não perceba (MARCELO GARCIA, 2009).

Desse modo, para elaborar ações que se configurem como espaços de desenvolvimento profissional do professor e não mera transmissão de conteúdo descontextualizado e enrijecido, faz-se necessário considerar: os sentidos que o docente atribui ao ser professor; as vivências experimentadas nos espaço de aprendizagem; o contexto de trabalho em que atua; os conhecimentos prévios que tem sobre o ensino, que refletem as concepções sociais sobre a

educação concernentes à cultura em que está inserido; às teorias que se utiliza para nortear sua prática e como ensina e relaciona-se com seus estudantes e colegas de trabalho.

Uma profissão de tamanha complexidade, exige espaços de reflexão coletiva sobre a própria prática, de partilha de saberes, fazeres, questionamentos e de reflexão com vistas a (trans)formar-se e (trans)formar a atuação docente. Por isso, neste trabalho apostamos no grupo colaborativo como espaço profícuo ao desenvolvimento do professor.

2.2. Teoria Histórico-Cultural: fundamentos principais e conceitos relevantes para a