O DESVELAMENTO DOS DADOS
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“ Os filósofos sempre se preocuparam em interpretar a realidade, é preciso agora transformá-la.”
Karl Marx
Neste capítulo estaremos trazendo para análise os dados empíricos que retratam os números oficiais da oferta da Educação Infantil no Brasil, em Goiás e nos municípios de Goiânia, Catalão, Ipameri, Palmeiras de Goiás e Urutaí. É nossa intenção trabalharmos a análise destes dados a partir do que está expresso na Lei nº 10.172/2001, que trata do Plano Nacional de Educação, em específico para a Educação Infantil.
Concluímos o capítulo com o levantamento dos investimentos feitos pela União em 2004 , através do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, nos municípios pesquisados.
3.1- Em defesa da Educação Infantil para todos
A importância da Educação Infantil, embora ainda se constitua em matéria de discórdia para alguns, já se faz presente em fervorosos discursos para a sua universalização quer seja no setor acadêmico, social ou político. Os textos legais, em especial a partir da Constituição Federal de 1988, ratificam e apresentam consistentes argumentações favoráveis à oferta desta modalidade de ensino, assim como se pode encontrar ampla literatura específica que, ao se debruçar sobre o tema, solidifica a visão e concepções antes defendidas por teóricos e pesquisadores da área, como Kramer, Barbosa, Rosemberg, Machado, Campos, Kuhlmann Jr., Néri, Carvalho, dentre outros.
A compreensão de que a Educação Infantil é importante para o desenvolvimento da criança e exerce fundamental papel neste processo, vem explicitada no Plano Nacional de Educação, que foi aprovado e homologado pela Presidência da República, através da Lei 10.172/2001. Nas Diretrizes para a Educação Infantil o referido Plano traz que:
a educação infantil terá um papel cada vez maior na formação integral da pessoa, no desenvolvimento de sua capacidade de aprendizagem e na elevação do nível de inteligência das pessoas, mesmo porque inteligência não é herdada geneticamente nem transmitida pelo ensino, mas construída pela criança, a partir do nascimento, na interação social mediante a ação sobre os objetos, as circunstâncias e os fatos.(BRASIL, MEC. 2001,p.10)
Na luta pela defesa da Educação Infantil como direito assegurado constitucionalmente, o PNE, após explanação de um diagnóstico, fruto de estudos e demonstração da participação de diferentes organizações civis, bem como associações, sindicatos e representatividade de diversas esferas governamentais, nos apresenta 25 metas21, que têm a pretensão de serem alcançadas em um período de dez anos. Segundo Nereide Saviani,
O produto alcançado pode não ser o ideal, mas reuniu elementos importantes para se acumular condições de enfrentamento ao atraso educacional do País. Para um governo dotado de vontade política, que, de fato, priorizasse a educação, as metas seriam viáveis. No entanto, não é este o caso do governo FHC e seus aliados. De caráter neoliberal, sua tônica é desresponsabilizar o Estado em relação aos direitos (constitucionais!) dos cidadãos. (SAVIANI, 2001)
Entretanto, para que os objetivos propostos por este documento legal se efetivem, há um desafio a ser vencido pela sociedade brasileira, em especial pela vontade política que dirige o país, vez que as ações propostas carecem de aporte financeiro, sem os quais a referida Lei passará a ser letra morta.
Segundo o PNE :
Na distribuição de competências referentes à educação infantil, tanto a Constituição Federal quanto a LDB são explícitas na co-responsabilidade das três esferas de governo – Municípios, Estado e União – e da família. A articulação com a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de processos de educação, valores, expectativas de tal maneira que a educação familiar e a escolar se completem e se enriqueçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. Quanto às esferas administrativas, a União e os Estados atuarão subsidiariamente, porém necessariamente, em apoio técnico e financeiro aos Municípios, consoante o art. 30, VI da Constituição Federal. (BRASIL, Lei 10.172/2001)
Diz ainda o texto que:
As inversões financeiras requeridas para cumprir as metas de abrangência e qualidade deverão ser vistas sobretudo como aplicações necessárias em direitos básicos dos cidadãos na primeira etapa da vida e como investimento, cujas
21 O PNE para a Educação Infantil, continha 26 metas, porém a meta 22 foi vetada. Esta meta refere-se à ampliação do Programa de Garantia de Renda Mínima, associado a ações sócio-educativas.
taxas de retorno alguns estudos já indicam serem elevadas. (BRASIL, Lei 10.172/2001)
É bem verdade que, em uma sociedade capitalista, cujos pressupostos estão alicerçados na concepção neoliberal, a idéia de investimento está ligada, enquanto possibilidade de aumento de produção e, conseqüentemente, acúmulo do excedente. Por outro lado, o investimento no indivíduo tornando-o um ser capaz, com todas as suas habilidades desenvolvidas e, tendo as suas diferentes etapas de desenvolvimento atendidas; entregar a criança a um profissional capacitado e em um espaço com possibilidades de garantir pleno desenvolvimento, assegurando-lhe o direito que lhe foi atribuído constitucionalmente, é, sem dúvida, um ganho real para a coletividade. A educação é elemento constitutivo do ser humano e, portanto, deve-se fazer presente desde o seu nascimento “como meio e condição de formação, desenvolvimento, integração social e realização pessoal” (PNE).
Nesse sentido, vamos entender que a preparação do indivíduo para o trabalho tem por objetivo atender as exigências de uma sociedade permeada por tecnologia. Para tanto, faz parte do pensamento neoliberal, uma educação com vistas a esta preparação, sem que haja, contudo, grande aporte de recursos financeiros. O discurso neoliberal, já defendido pelo antecessor de Fernando Henrique, Collor de Melo, era articulado pelo viés da economia, do arrocho salarial e da contenção de despesas, em uma tácita demonstração do sucateamento das instituições públicas, dentre elas a escola. Neste sentido Carneiro diz que:
O discurso neoliberal de modernização do governo Collor defendia, ainda, como condição essencial à liberação do mercado, a livre negociação, o arrocho salarial, ao sucateamento e ao desmonte das instituições públicas, às propostas de privatização e à redução crescente dos gastos com políticas sociais. (CARNEIRO,1998, p52)
Mas a dívida social existente, até então, solicita reparos imediatos. O mercado de trabalho necessita de mão-de-obra qualificada e a nossa força de trabalho encontra-se aquém das exigências dos empresários. Desta forma, escamoteando as reais intenções, o governo passa a privilegiar a Educação Básica, embora não destine a ela os recursos necessários para que se efetive com qualidade, como ressalta Carneiro:
No Brasil, devido à imensa dívida social e aos elevados investimentos que teriam de ser efetuados para garantir educação básica (1º e 2º graus) a toda a população e devido ao alheamento do empresariado nacional em relação à sua participação e à divisão do ônus decorrente da formação e da capacitação da força de trabalho, passa-se a privilegiar a educação geral como o caminho mais adequado, mais curto e de menos custo. (id.,p.53)
Além destes fatores, a educação vem, historicamente, qualificando o homem para o trabalho. Esta qualificação vem sofrendo mudanças consideráveis, uma vez que o trabalho também tem apresentado novas formas. De acordo com Bruno (1996), a qualificação na perspectiva capitalista, tem por fim capacitar o homem para realizar as tarefas requeridas pela tecnologia de cada época. Segundo a autora, “é qualificada aquela força de trabalho capaz de realizar tarefas decorrentes de determinado patamar tecnológico e de uma forma de organização do processo de trabalho”. (BRUNO, 1996, p.92).
Compreender as imbricações postas por esta nova forma de trabalho e, por conseqüência, o papel da escola na qualificação do trabalhador, faz-se necessário para a reflexão que ora propomos.
A educação é uma prática social historicizada e contraditória, que ocorre nas relações sociais. Sua finalidade é educar para o trabalho e produção. A escola, por sua vez, é também produto do capital.
Com a reestruturação do trabalho, que ocorre no sistema capitalista contemporâneo, observa-se a mudança do foco de exploração do componente muscular para o componente intelectual do trabalho. Neste contexto vamos constatar que a valorização de competências dantes desconsideradas ganha um espaço e ênfase maior na relação educação-trabalho.
De acordo com Bruno (1996), competências como a comunicação, compreensão de textos e raciocínio serão vitais na formação do “novo” trabalhador. A responsabilidade pela qualificação continua a cargo das famílias e instituições estando a escola inserida aí, com maior intensidade.
As exigências postas pelo mercado de trabalho, em decorrência da preponderância do desenvolvimento intelectual em detrimento do físico/muscular, canalizam os trabalhadores docentes para a qualificação de mão-de-obra capaz de atender a essa demanda. Para tanto, Bruno (1996) nos apresenta como exigência, no processo de reestruturação do trabalho, um tripé formado por competências sobre as quais a qualificação das novas gerações deverá se ater: “competência de educabilidade, isto é capacidade de aprender a aprender; competências relacionais; competências técnicas básicas relacionadas com os diferentes campos do conhecimento.” (id. p.97).
Desta forma, educar no e para o mundo do trabalho capitalista é preparar o homem para a lógica do capital, compreendendo que a qualidade gira em torno de um atendimento às necessidades da produção, que avança no campo tecnológico com muita rapidez. Compete nessa instância à escola e à família dar conta deste “mega” trabalhador, “multifacetado”, organizado e
adestrado, subserviente ao capital. Entretanto, a educação e a escola, lócus privilegiado, expressam também os conflitos e a luta de classes pelo acesso ao conhecimento socialmente produzido. Se o capital objetiva a formação escolar como o lugar de conformação de competências para o processo produtivo, o trabalhador luta pelo acesso ao conhecimento como uma das ferramentas de subsistência e construção de sua competência política contra a exploração.
Embora Bruno (1996) não veja a educação como a única responsável pelo desenvolvimento dos mecanismos econômicos do capitalismo, uma vez que os trabalhadores não conduzem os seus próprios processos de formação, não nega que esta seja um fator fundamental para o desenvolvimento de tais mecanismos. Acrescenta, em sua exposição de idéias, que na relação entre educação e desenvolvimento econômico fica evidente que a passagem do trabalho simples ao trabalho complexo “só pode ocorrer mediante um processo de desenvolvimento técnico-organizacional” que garanta um volume maior de produção em tempo menor. Destaca que:
O importante a ser destacado aqui é que só o acréscimo das qualificações resultantes de uma formação mais complexa é que permite a introdução de inovações tecnológicas e que garante que se trabalhe eficazmente com elas, viabilizando os ganhos de produtividade. (id. p.106)
Nesse sentido, a autora afirma que “desta confluência de fatores o aumento da instrução geral, reforçando o papel da escola e do meio social mais amplo, em detrimento da esfera familiar”. (id. p.106)
A exclusão dos jovens à escola tem acontecido nos diferentes níveis escolares, a começar pela Educação Infantil. Torna-se uma tarefa difícil, quase utópica, lutar contra as desigualdades sociais em se permanecendo este quadro de exploração da mão-de-obra e sabotamento do jovem no que se refere ao acesso e permanência no sistema de ensino. Negligenciar o acesso a este nível de ensino é desconsiderar que a educação básica é o alicerce necessário para a qualificação do trabalhador. Bernardo (apud BRUNO, 1996) sugere que:
Especialmente para os jovens oriundos das famílias inseridas nos mecanismos de mais-valia absoluta, o futuro não é outro senão o da incerteza, o dos baixos salários e o da submissão, já que têm em seus pais e até mesmo em seus educadores, o espelho do que virão a ser. Neste sentido, negar a escola é, de certa forma, negar este destino, ainda que esta negação se volte contra eles próprios, à medida que acarreta sua desvalorização, antes mesmo de eles ingressarem no mercado de trabalho.(BRUNO,1996.p.121)
A educação infantil inicia todo um processo de sistematização do conhecimento. Segundo Kramer (2003), compete à escola oferecer instrumentos básicos necessários à criança para que esta possa adquirir a cultura padrão e dominante, mas de forma crítica. Ter acesso a esta cultura é fundamental para seu sucesso profissional e pessoal.
Os problemas sociais têm como base indiscutível as questões econômicas que são indissociadas das relações entre educação e trabalho. Assim, aligeirar a educação não nos parece uma solução inteligente para o desequilíbrio sócio-econômico posto no mundo contemporâneo em nosso país. Tampouco excluir um nível de ensino que levou séculos para ser reconhecido com força de lei.
Ampliar a oferta da educação infantil é a primeira e principal meta do PNE. A intenção é que, até ao final da década de 2000, 50 % das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 a 6 anos estejam sendo atendidas em espaços próprios. Tal meta torna-se difícil alcançar, em se permanecendo os índices de crescimento apontados pelas pesquisas educacionais feitas nos últimos anos.
Os dados que ora passamos a analisar foram obtidos através do INEP (2000, 2001, 2002, 2003, 2004) e do IBGE (2000 e 2004). O primeiro, anualmente, realiza o censo escolar no mês de março, e todas as escolas do país devem respondê-lo, incluindo neste universo as três redes de ensino público: federal, estadual e municipal, como também as escolas da rede privada. Até no final de cada ano, os números oficiais para efeito de pesquisa, cálculos de repasses financeiros, quer seja para os programas diretos, ou para programas oferecidos por meio de convênios, são os levantados no ano anterior. Entretanto, o Instituto libera os números do censo do ano vigente, em caráter provisório, sendo que a oficialização geralmente acontece no mês de novembro. Assim, reforçamos que os dados apresentados nesta pesquisa, no que diz respeito ao número de alunos matriculados nos anos 2000, 2001, 2002, 2003 e 2004 são definitivos, uma vez que foram publicados oficialmente pelo INEP.
3.2- A Creche e Pré-Escola no Brasil: evolução das matrículas
Buscando compreender a política de financiamento da Educação Infantil, faz-se necessário conhecermos o quantitativo de crianças atendidas pelas quatro redes de ensino, quais sejam: federal, estadual, municipal e particular. Não obstante, é necessário conhecermos o
número da oferta, como também evidenciarmos o número de crianças residentes no país e nos municípios investigados, posto que o dado que mais nos chama a atenção neste momento é o número de crianças que estão fora da escola, ou seja, o número de crianças entre o a 6 anos que não freqüentam a creche ou o pré-escolar.
Como poderemos verificar a esfera federal praticamente não atende a esta faixa etária. Entendemos que tal realidade se justifica pela própria existência da LDB 9.394/96 que atribui aos municípios, a maior responsabilidade deste atendimento. Entretanto, na Tabela que ora é demonstrada, os números de matrículas em Creche no Brasil aparecem em pequena quantidade, considerando o universo de crianças na faixa etária de 0 a 3 anos de idade. Estes números vêm se alterando com baixo percentual, demonstrando que há pouca ampliação da oferta. Interessante notar a queda do atendimento pela rede Estadual e o crescimento das redes Municipal e Privada.
TABELA 4- Evolução das Matrículas Iniciais em Creche - Brasil (2000-2004)
Fonte: MEC/Inep
O número de crianças atendidas no país, de 2000 a 2004 no que se refere ao atendimento em creches, ou seja, às crianças na faixa etária de 0 a 3 anos, apresentou um crescimento na ordem de 46,81%, embora a rede privada detenha 37,43 deste atendimento, considerando o país como um todo. (Tabela4).
Fazendo a leitura dos dados pelo gráfico abaixo, podemos ratificar o crescimento deste atendimento na rede federal e estadual no ano de 2001 e a queda do atendimento a partir de 2002, assim como podemos observar o crescimento quase que concomitante das esferas pública municipal e particular, embora a rede pública municipal tenha crescido 46,19% no período entre
DEPENDÊNCIA ANO/nº DE ALUNOS
2000 2001 2002 2003 2004 ESTADUAL 16373 18292 17955 18127 15036 FEDERAL 495 886 709 671 721 MUNICIPAL 565370 663508 698643 748707 826525 PRIVADA 334626 410661 435204 470053 503796 BRASIL TOTAL 916864 1093347 1152511 1237558 1346078
2000 a 2004, e a rede particular cresceu em oferta 50,55 %, ou seja, a rede particular apresentou um crescimento de 4,36% a mais que a municipal.
GRÁFICO 3- Evolução das Matrículas Iniciais em Creches Por Dependência Administrativa- Brasil (2000-2004) 0 200000 400000 600000 800000 1000000 2000 2001 2002 2003 2004 estadual municipal particular federal FONTE: MEC/Inep
Considerando-se o número de crianças residentes na faixa etária de 0 a 3 anos, de acordo com o censo populacional de 2000 (13.020.216 crianças), certificamo-nos que 12,1 milhões de crianças não foram atendidas pelo sistema formal de ensino, o que representa, neste ano, apenas 7% de atendimento no país como um todo, desconsiderando-se as diferenças regionais.
Segundo estudos feitos pelo IBGE, estima-se em 2004 que a população na faixa etária de 0 a 6 anos esteja na casa de 24.640.096 crianças, configurando um crescimento médio de 1,47% ano. Isso significa que temos 13.211.613 crianças nessa faixa etária, sendo que apenas 1.346.078 foram atendidas, considerando as redes públicas e privada. O Brasil atendeu, no ano de 2004, 10% das crianças em creches, o que vem a ser lastimável, para um país que pretende universalizar a educação.
Em relação à Pré-escola, no ano de 2000 o número de crianças no Brasil, na faixa etária de 4 a 6 anos era de 10.121.197. Comparando-se os dados obtidos pelo IBGE, no censo populacional em 2000, com os números apurados pelo INEP, por ocasião do censo escolar, verifica-se que 5,7 milhões de crianças estavam fora da pré-escola. Neste ano o atendimento atingiu o percentual de 43,68%, conforme o que é demonstrado na tabela a seguir:
TABELA 5- Evolução das Matrículas Iniciais no Pré-Escolar, por Dependência Administrativa – Brasil (2000-2004)
FONTE: MEC/Inep
Observando os mesmos dados através do gráfico abaixo, fica evidenciado o crescimento que este atendimento obteve na esfera municipal, no período entre 2000 e 2004, na ordem de 26,57%. O poder público municipal vem buscando aumentar, de maneira significativa, o atendimento nas Pré-Escolas, porém a rede particular cresceu 36% no mesmo período. Já a rede estadual apresentou um decréscimo no atendimento nesta modalidade de ensino de 17,23% no período 2000 a 2004.
Embora o crescimento das rede pública municipal e da rede particular se faça presente, ainda é grande o número de crianças que não freqüentam Pré-Escolas, em especial, quando o nosso olhar avança para os municípios das regiões mais pobres do Brasil.
GRÁFICO 4- Evolução das Matrículais Inicial no Pré-Escolar, por Dependência Administrativa – Brasil (2000-2004) 0 500000 1000000 1500000 2000000 2500000 3000000 3500000 4000000 2000 2001 2002 2003 2004 estadual municipal particular federal FONTE: MEC/Inep
A estimativa feita pelo IBGE calcula, para 2004, uma população residente na faixa etária de 4 a 6 anos de 10.270.000 crianças. Neste caso o atendimento neste ano foi 54%, considerando
DEPENDÊNCIA ANO/Nº DE ALUNOS
2000 2001 2002 2003 2004 ESTADUAL 335682 317861 302234 302336 277823 FEDERAL 1247 1629 1751 1787 1637 MUNICIPAL 2995244 3275406 3402909 3532968 3791321 PRIVADA 1089159 1223907 1270953 1318584 1482399 BRASIL TOTAL 4421332 4818803 4977847 5155675 5553180
as redes públicas e privadas, desconsiderando-se as diferenças regionais. Vale lembrar que a meta prevista no PNE para estas crianças é de um atendimento de 60% até o ano de 2005 e 80% até o final de 2010. Analisando os dados no Brasil de forma geral, verifica-se que o atendimento às crianças de 4 a 6 anos de idade tem ocorrido e caminha para o cumprimento da meta prevista pelo PNE. Porém, compreendendo que há um desequilíbrio sócio-econômico no Brasil, e as realidades postas nas regiões brasileiras são claramente diferentes, não se pode assegurar que estas metas serão atingidas sem que se estabeleça uma forte política de articulação entre as três esferas administrativas.
Assim, esta realidade vai apresentando contornos diferenciados, quando partimos para o conhecimento e análise dos números coletados nos Estados e Municípios.
3.3- Conhecendo os dados do Estado de Goiás
Em Goiás, os números referentes ao atendimento em Creches e Pré-Escolas são preocupantes, quando se tem por referência o cumprimento das metas impostas pelo PNE.
A Tabela 6 nos mostra que no Estado de Goiás, embora o atendimento às crianças na faixa etária de 0 a 3 anos em creches no período compreendido entre os anos 2000 a 2004 tenha crescido 57,71%, no ano de 2000 apenas 4,6% das crianças nesta idade estavam na escola. A rede pública atendeu 10.591 em um universo de 382.642 crianças residentes, de acordo com o cruzamento dos dados do IBGE e INEP. Para que a meta seja cumprida, o atendimento deverá atingir um crescimento de 25,5% até 2005 e 45,5% até o final da década. Isto significa quintuplicar o atendimento até 2005 e, em 2010 haverá necessidade de que este atendimento seja dez vezes maior em relação a 2000.
TABELA 06- Evolução das Matrículas Iniciais em Creche, por Dependências Administrativas – Goiás (2000-2004)
FONTE: MEC/Inep
DEPENDÊNCIA ANO/Nº DE ALUNOS
2000 2001 2002 2003 2004 ESTADUAL 96 91 582 1314 528 FEDERAL 0 89 53 33 48 MUNICIPAL 10495 14262 15388 14601 16725 PRIVADA 7302 8920 11408 10296 10919 GOIÁS TOTAL 17893 23362 27431 26244 28220
Observando os dados no gráfico, podemos refletir sobre as causas da irregularidade da oferta nesta modalidade de ensino em Goiás. A rede pública municipal e a particular caminham obedecendo praticamente o mesmo movimento, ou seja, quando há crescimento da oferta na rede pública municipal o mesmo ocorre na privada, ou vice-versa, embora estes crescimentos não obedeçam ao mesmo percentual. Observa-se que em 2003 tanto a rede pública municipal, quanto a privada caíram em oferta, sendo que o decréscimo da rede pública municipal foi de 5,11% e o da rede particular foi de 9,74%. As condições econômicas das famílias da classe trabalhadora no