O dizer e o fazer comunicativo na aula de LE

“Não se deve escapar à consciência de que muito da prática que hoje se diz comunicativa ainda está no fundo calcada em modelos estruturalistas longevos”.

(Barbirato, 1999, p. 130)

Apresentamos duas pesquisas que apontam a grande lacuna existente entre o dizer e o fazer comunicativo dos professores em duas instituições de ensino diferentes propostas por Neves (1998) e Freire (1992). O resultado das pesquisas revela que estar em um ambiente dito comunicativo, adotando uma abordagem e um livro comunicativo não garante a aplicação dos princípios da AC, além de evidenciar o uso de uma abordagem gramaticalista por aqueles que assumem uma postura nos moldes da AC.

Neves (1998, p. 69-80) investigou o desenvolvimento da competência comunicativa de alunos universitários com a colaboração de três professores e doze alunos. Sua pesquisa é valiosa em termos de resultados por permitir observar contrastes entre a filosofia comunicativa e a filosofia gramatical em um ambiente considerado comunicativo.

Neves (1998, p. 76-79) apresenta como resultados de sua pesquisa que a excessiva concentração na aquisição de competência gramatical continua, apesar da utilização de material didático condizente com a AC, de forma a perpetuar mitos que

demais competências. O professor tende a privilegiar as habilidades de leitura e escrita por serem mais fáceis de avaliar. Contudo, professores e alunos concordam, sem discrepâncias, que a aprendizagem ocorre com conversação e interação em sala de aula, feita por meio de tarefas em grupos, jogos, etc.

Dois dos três professores investigados pela autora utilizam material considerado comunicativo de forma estrutural, substituindo vários textos autênticos considerados difíceis por textos mais fáceis. Fornecem exaustivas explicações gramaticais e utilizam textos de leitura e compreensão como exercício para desenvolver a acuidade de pronúncia e entonação através da leitura em voz alta, principalmente nos estágios iniciais de aprendizagem, técnicas baseadas nas abordagens Estrutural e Tradicional, que não condizem com os pressupostos da AC.

O material é considerado inadequado por mais de 70% dos sujeitos entrevistados. Os pressupostos da AC neles contidos não são levados em conta nem pelos professores, nem pelos alunos e o conteúdo passa a ser adaptado ao estilo do professor.

O professor considera-se responsável pela aprendizagem do aluno, tendo uma atitude autoritária face à atitude passiva do aluno, situação que gera insatisfação de ambos os lados e contraria também os pressupostos da AC.

Ainda segundo Neves (1998, p. 79), os testes preparados pelos professores para avaliação refletem sua prática em sala de aula: traços dos velhos mitos misturados com as contribuições da nova abordagem. Os testes trazem muitos itens que cobram o conhecimento de regras gramaticais, itens compartimentalizados em que se observa que o aluno assimilou as partes ensinadas segundo os critérios da Abordagem Estrutural. Itens integrativos em que ‘o saber usar a língua’ é priorizado no lugar da correta utilização de regras – o saber como é a língua – são relegados a segundo plano.

Em vista dos resultados apontados por sua pesquisa, Neves (1998, p. 79) sugere algumas soluções, dentre as quais destacamos:

 Reavaliação da metodologia dos professores;

 Ouvir mais a opinião do aluno e compreender suas necessidades e interesses;  Promover possibilidades para que o aluno seja mais responsável pelo seu

É bem verdade que, apesar das declarações em contrário, e como a pesquisa de Neves comprovou, muitos ambientes de ensino de LE que se professam comunicativos têm grades curriculares e critérios de avaliação mais centrados nas formas e estruturas que em competência comunicativa, de fato.

Neves (1998, p. 69) afirma que a dificuldade de adaptação para os professores parece originar-se “de um conceito de ensino possivelmente limitado a mitos de abordagens anteriores, refletidas nos métodos e técnicas que os professores vêm utilizando há anos de maneira possivelmente ‘cristalizada’ ”.

Em decorrência, continuam mantendo papéis autoritários e “desconsiderando as diferentes formas de aprender dos alunos” (NEVES, 1998, p. 70). Por isso, Pedreiro (2002, p. 75-76) alerta:

O professor, muitas vezes, acredita estar adotando a abordagem comunicativa mas, na realidade, não o faz. Esse fato explica porque devemos investigar a aula do professor, o seu conceito de aprender, ensinar e o da linguagem, seu filtro afetivo, seus papéis e atitudes, para conhecermos sua verdadeira abordagem de ensino.

A dicotomia dizer versus fazer também foi contestada por Freire (1992, p. 757- 768). Ela investigou o papel da gramática na visão de competência comunicativa de três professoras e na sua prática em sala de aula e concluiu que duas delas (Paula e Ana) destacam a forma sobre o significado, contrariando a postura de Beth, conforme relatos:

“Competência com iniciativa para mim é levar o aluno a utilizar a língua tanto na forma oral quanto na forma escrita” (Paula).

“Competência com iniciativa para mim é poder se expressar corretamente para ser compreendido” (Ana).

“Competência com iniciativa para mim é ser capaz de compreender o que se perguntou e de expressar suas idéias sobre um assunto” (Beth).

Podemos perceber que a noção de competência comunicativa trouxe consigo uma reavaliação do ensino da gramática nas salas de LE, já que segundo alguns, a gramática não é fator determinante para que o aluno desenvolva a competência comunicativa.

Beth acredita que a gramática não deve ser abolida do ensino de LE, mas entende que ela deve ser integrada à competência comunicativa, envolvendo-a em atividades em que os alunos tenham que usar as estruturas em um contexto situacional,

A pesquisa de Freire (1992) deixa clara a contradição no comportamento das duas professoras, mais uma vez, entre o discurso e a prática. Traz à tona a reflexão sobre “o que é o ensino da gramática descontextualizado e o ensino da gramática como um instrumento que pode ajudar os alunos a usar a língua de uma maneira significativa” (p. 766-767).

Dos resultados apontados por Elias (2005, p. 46), a respeito dessas falácias que envolvem a AC, a autora destaca:

Outro dado importante sobre o ensino de LE é que os professores, embora tentem aproximar sua prática pedagógica dessa abordagem, encontram -se muito distantes dela. Isto se deve a vários fatores, como: a falta de treinamento do professor para a utilização dessa abordagem, a inadequação do aproveitamento do material didático por parte do professor, o professor sendo a maior autoridade em sala de aula, a cobrança, por parte dos alunos e da instituição, para o cumprimento do conteúdo programático e aulas expositivas de gramática, a crença de que a aprendizagem de LE se dá na aquisição de competência gramatical ou lingüística.

Elias (2005) aponta como outras incoerências, as exigências das instituições de ensino, os tipos de avaliação utilizados, a insistência no uso de livros internacionais com vistas ao uso de L2, além da conseqüente impossibilidade do professor na preparação de seu material de aula.

Todas estas conclusões remetem a uma reavaliação curricular escolar e metodológica por parte dos professores de forma a incluir os pressupostos da AC e também o ensino de fundamentos de LA, para impedir que a AC continue sendo praticada como é hoje: uma abordagem eclética que utiliza princípios da filosofia comunicativa, assim como da filosofia gramatical pela dificuldade de colocar em prática os desafios que apresenta a nova abordagem. Dentre eles, seguir os princípios da abordagem que dizem adotar.

Mesmo em meio a essa confusão metodológica e críticas em relação à AC, Almeida Filho (2001, p. 18-19) afirma estar “cada vez mais convencido de que o potencial comunicativo para o ensino de línguas é grande e continua inexplorado abaixo da superfície onde temos, em geral, atuado. Há muito a acrescentar e que transformar no paradigma emergente e no concreto da prática”.

Em um outro artigo, Almeida Filho (2003, p. 31) retoma essa discussão dizendo que “o quadro contemporâneo pós-estruturalista pode conter propriedades ainda não plenamente exploradas sistematicamente e que merecem nossa atenção sem (pre) conceitos de tradições e filosofia anteriores”.

Os resultados apresentados até aqui permitem redefinir alguns papéis, segundo os preceitos da AC:

 A AC define o papel do professor como de um facilitador / orientador que negocia programas de ensino e soluções em sala de aula com o aluno;

 O aluno assume responsabilidade no processo de aprendizagem, fazendo- se um usuário ativo e criativo da língua. Deixa de ser visto individualmente para integrar-se e interagir em um grupo social;

 A sala de aula deve se constituir em ambiente que propicie a aprendizagem;

 A aula deve ser um evento social organizado que permita o uso da língua a ser aprendida através de experiências vividas ali, com o fim de que os alunos desenvolvam uma competência comunicativa. A aula, no contexto comunicativo, tem o propósito de promover interação alcançada por meio de tarefas comunicativas.

Ademais, a aula de LE pode ajudar o aluno a se conscientizar do seu próprio código lingüístico à medida que é exposto à LE, além das informações culturais que viabilizam uma comparação com sua própria cultura e com os insumos desse processo de aprendizagem.

Pina (2004) e Frechiani (2006) também destacam a importância da sala de aula de línguas na AC. Pina (2004, p. 88) afirma que

As salas de aula de línguas precisam ser lugares onde os aprendizes sejam encorajados a usar a nova língua para comunicar-se, experimentar novas formas de expressar significados, negociar, cometer erros sem medo. Emocionalmente, a sala de aula deve ser um ambiente que aumente a confiança, a auto-confiança e auto-estima necessárias para se comunicar.

Segundo Frechiani (2006, p. 40), “a sala de aula comunicativa se torna uma ilha cultural na medida em que respeita e propicia ao aluno momentos de troca e expressão