5 REFERENCIAL TEÓRICO
6.3 O EDUCANDO COMO ESTRANGEIRO
O estrangeiro, o pobre, a viúva e o órfão são figuras que Levinas (1980, p.28) utiliza para se referir ao Outro, Outrem, Próximo, aquele que “não faz número comigo”, pois, de acordo com o autor, o estrangeiro é aquele que não tem “comigo” uma “prática comum”, e
45 Alguns estudiosos de Levinas utilizam o termo Visage como sinônimo de Rosto, fato para que o Outro se
que “perturba o [meu] estar em casa”, mas é, também, o “livre”, ou seja, aquele sobre o qual “eu não posso poder”, que “escapa ao meu domínio”.
Na figura do estrangeiro encontra-se o desenraizamento e a mobilidade. Estes aspectos fazem com que o estrangeiro tenha a relação com o outro como uma relação acidental, não- sistemática, orgânica, porque não envolve parentesco ou reciprocidade.
Chama-se atenção que Levinas (1961, 1995) caracteriza o homem conforme caracteriza a filosofia heideggeriana, para a qual o mundo é um “mundo de senhores que transcenderam a condição de humanos necessitados e miseráveis ou um mundo de servidores que não têm olhos senão para seus senhores”46 (LEVINAS, 1995, p.24). A posse e a pré-
origem na terra, sustentada pela maioria dos clássicos da filosofia ocidental, cultivam nesse homem heidggeriano um fundo de “pré-concepção” (representação) que garantirá a compreensão e a inter-compreensão de todos e de cada um dos membros da comunidade. Mas será que esta coincidência de cada um com todos e de todos com a “verdade” não colocaria uma “verdade” comum e prejudicaria a educação? A educação não suporia a “transcendência”, a “separação radical”, a “estranheza” dos interlocutores, a “revelação do Outro a mim”, a “experiência de alguma coisa absolutamente estrangeira”, o “traumatismo do espanto?” (LEVINAS, 1980, p.70-71).
Uma das categorias que emergiu da análise de dados realizada nesta pesquisa foi a do aprendente como Rosto (o que, conforme a análise, também pode ser considerado Estrangeiro). Alguém que chega àquele destino-escola em estranheza num eu que vai para além daquilo que a comunidade escolar dele pode representar, pois os comportamentos, as condutas, os valores, “as morais” escolares pouco pertencem aos educandos ao adentrarem ao ambiente da escola.
O educando como estrangeiro é capaz de estabelecer uma relação de não- reciprocidade, de não-espera, de não-intencionalidade, relação que pede por acolhida na ética da alteridade. O qual é a medida do educando? Quais os valores que sustentam esta vida?
A educação com o estrangeiro – tendo cada ser humano como estrangeiro, partindo do educando – é possível, porque antes de ser ensinamento, ou seja, intencionalidade, é proximidade, “relação com o Próximo”, “aproximação e contato com o próximo” (LEVINAS, 1994, p.224,228). Mas, como é possível considerar, no ambiente escolar construtivista, o educando como Rosto e com ele estabelecer uma relação calcada na ética da alteridade?
As inúmeras observações realizadas neste estudo demonstraram esta possibilidade. Demonstraram, também, que a proximidade não é simetria entre o eu-tu, não é aproximação, ou comunhão, ou “dialogicidade” (FREIRE 1979, 1987, 1996). A proximidade está garantida por uma relação assimétrica que não permite objetivar o Outro (educando/estrangeiro), que não reduz o Outro (educando/estrangeiro) ao Eu, uma relação assimétrica calcada na responsabilidade que faz surgir a justiça e a fraternidade.
Em muitos momentos da rotina escolar, as ensinantes demonstraram-se capazes de estabelecer esta relação com seus aprendentes, rendendo-se ao apelativo chamado do Rosto com profundo respeito e acolhida à alteridade.
Neste texto, será utilizado o termo ensinante-acolhedora toda vez que for observado este movimento de transcendência. Assim, serão considerados: professor, aquele que não tem clareza na proposta construtivista; educador, aquele que sustenta sua prática na proposta construtivista; ensinante, aquele que, além de sustentar sua ação pedagógica na proposta construtivista, consegue perceber o modo como cada aprendente apropria-se do conhecimento, desenvolvendo uma prática para cada-um sem distanciar seu olhar da coletividade; e, ainda, ensinante-acolhedor, aquele que consegue ir para além da ação de ensinar, acolhendo o aprendente como Rosto em plena alteridade, num sentido levinasiano, estabelecendo uma relação-educação ética anterior à qualquer ação de aprender e ensinar.
Para melhor explicar este movimento de acolhida da ensinante-acolhedora ao Rosto,
pede-se licença para relatar o texto “Caderno no armário”, uma passagem que emergiu das situações observadas:
No início do ano foi distribuído material escolar para os alunos. DAS47, como seus colegas, recebeu caderno, borracha, lápis,... Ficou contente. Vibrou com a novidade. DAS e seus colegas trabalharam a tarde toda utilizando o material e, no final do último período, foi passada uma tarefa para casa. DAS registrava tudo atento/a, não perdia uma só palavra do que a educadora falava. E, assim, a aula foi finalizada!
No dia seguinte, DAS chega à escola sem seu material. O caderno tinha ficado em casa. A educadora conversou com DAS e explicou o que deveria fazer. DAS ganhou mais um caderno... mais um lápis... mais uma atividade para casa... E, no dia seguinte, mais uma vez
DAS não trouxe seu caderno. E, mais um dia se passou... E outros cadernos foram dados e DAS ainda não o trazia, mesmo após as conversas de “conscientização” da educadora-
acolhedora.
47 Será utilizado o artigo neutro da língua alemã DAS como pseudônimo do educando/a para garantir-lhe o
Certa vez, ao final da aula, depois de ter passado a atividade de casa no quadro, a ensinante- acolhedora pede para DAS o seu caderno. DAS entrega. E ela combina com a criança que, agora, o caderno ficará no armário da sala de aula.
DAS pareceu aliviado/a, mas não perguntou sobre seu dever de casa. No outro dia, DAS fez
o dever na aula e, em alguns dias que seguiram, aquele DAS talvez não tenha feito o dever, mas o copiou dos colegas e começou a dar sentido para aquele caderno.
Aos poucos, DAS começou a fazer do caderno “seu”. Até que chegou um dia que o caderno de DAS foi para casa e voltou com o dever feito. DAS não precisa mais guardar seu caderno no armário. E a ensinante-acolhedora foi capaz de fazer com que DAS significasse o caderno como “seu”, não o/a recriminando, não o/a rotulando, não o/a esteriotipando, mas acolhendo-o/a em sua alteridade.
Talvez o Rosto de DAS dissesse: “- não me deixe sem meu caderno que ainda não consigo guardar!”.
As crianças, principalmente da comunidade mais carente, têm em suas culturas poucas inscrições de valores escolares. O que aconteceu com DAS é comum nestas comunidades, pois muitos pais, cuidadores ou familiares vêem os cadernos como papelão, vendendo-os para reciclagem. Mas, este fato não quer dizer que crianças oriundas de um meio sócio-econômico mais privilegiado tenham, em suas culturas, hábitos e valores escolares construídos. Ou seja, não se pode considerar estas representações estereotipadas da dominância sócio-econômica como justificativa ou argumento pertencente apenas às classes mais carentes. Muitos educandos com privilegiado poder econômico também podem apresentar carência na construção de tais valores. Provavelmente, estes educandos não correm o risco de terem seus cadernos vendidos ou transformados em papelão, mas, nem por isso, eles têm garantia de apropriação dos conhecimentos escolares como “seus”. Podem, por outras justificativas quaisquer, não só não se apropriarem de cadernos, mas, sobretudo, de uma possibilidade à humanização.
Ao trazer a história de DAS, pretendeu-se ilustrar uma passagem de transcendência, uma prática docente em que a ensinante-acolhedora não insistiu apenas na ação de ensinar pela cooperação e mediação exercida por ela e pelos outros educandos. A ensinante foi além. Não se resignou ao que estava acontecendo e acolheu ao chamado do Rosto, chamado à responsabilidade.
Mas, o que garante que o educando seja acolhido em uma relação-educação sustentada na ética da alteridade?
A garantia está numa Educação que abra espaço ao educador para ir além do ato de ensinar, acolhendo ao educando a partir do próprio educando, em plena alteridade.
Entendida eticamente, a relação-educação é “responsabilidade pelo Outro” (LEVINAS, 1961). Mas, é claro que do mesmo modo com que foram observados movimentos de transcendência, também se pode observar movimento em que o educador permanece o Mesmo, optando por sua própria “liberdade”, não transcendendo, esperando uma responsabilidade externa às suas práticas pedagógicas, às suas ações humanitárias, não sendo capazes da Educaidade.
Mas, não estaria o fato de alguns educadores permanecerem o Mesmo, indiferentes, ligado ao fato de se encontrarem, ainda, agarrados a preceitos morais os quais tiveram como base da educação/Educação que receberam?
Esta questão, muito provavelmente, pode ser respondida de forma afirmativa, pois quando questionadas sobre moral e ética, as educadoras demonstraram confusão conceitual, mesmo reconhecendo a importância destas para o “bem comum” e a construção da “cidadania”.
As educadoras, quando argüidas, vincularam a ética à moral, colocando a moral como primeira. Conforme mencionado por uma delas, a moral é o “caminho necessário para atingir a ética”. Para ela, a ética é sinônimo de “bem comum” e indispensável para a “cidadania, o que é a razão de toda escola e função de toda a educação”.
A preocupação com a cidadania e a interpretação de que esta surgirá a partir de preceitos morais são muito comuns em escritos educacionais. Pode-se evidenciar isto em Perrenoud (2005, p.156), quando diz que
[...] a elevação do nível de instrução não dispensa, portanto, uma educação específica para cidadania, uma parte inserida na essência da relação com o saber e de uma cultura do debate, e outra parte deixada ao sabor da adesão progressiva aos valores e aos princípios fundamentais da democracia.
Mas, esta educação pela cidadania está calcada na ética da alteridade? Ou será que a educação pela cidadania está articulada a interesses políticos e causas partidárias?
Tendo como referência a ética como primeira (propondo a inversão), não há como aceitar a educação pela cidadania que seja condicionada a interesses partidários, resignada a poderes e que se empenhe a desmobilizar revolta em nome do caráter inelutável de certos processos ecológicos, tecnológicos ou econômicos. Assim,
o desafio da formação é fazer com que todos sejam capazes de romper com a eterna busca de um bode expiatório responsável por todos os males e de seu corolário, a expectativa do guia ou do salvador que resolverá todos os problemas (PERRENOUD, 2005, p.161).
A intervenção da violência, a preocupação com a eqüidade, o respeito aos outros e o sentimento de pertencer a uma comunidade dependem dos saberes, porém, que sejam capazes de ir além deles. Uma comunidade acolhedora de Rostos; uma comunidade capaz de não reduzir o Outro a si mesma, suportando o estrangeirismo de cada-um e respondendo aos apelos como contingência-de-responsabilidade.