No capítulo anterior, sob o enfoque de Perrenoud, apresentou-se que o educando possui também sua função na vida escolar, devendo colaborar e realizar as tarefas e estudar por conta própria para desenvolver sua autonomia e emancipação em busca de uma educação mais efetiva. Da mesma forma, essa concepção serve para o ensino-aprendizagem de língua estrangeira, especificamente, Língua Inglesa.
De acordo com Miccoli, o aprendizado de uma língua estrangeira em sala de aula demanda muito tempo, salientando que tanto o papel do professor, quanto o do aluno são limitados: o professor não poderá ensinar tudo, bem como o aluno não conseguirá aprender tudo em sala de aula. Portando, o educando “deve ser incentivado desde cedo a buscar suas próprias soluções e desenvolver as ações que o façam avançar em seu desempenho como aluno” (MICCOLI, 2005, p. 34). Dessa forma, essas ações poderão ser refletidas posteriormente na vida pessoal do educando, tornando-se “um ser humano mais potencializado para os desafios dos dias de hoje” (ibid.).
Como sugere a ideia acima, promover a autonomia do educando é uma forma de promover o progresso da aprendizagem e sua própria independência. Para tanto, Dickinson sugere que o professor: legitime a independência dos aprendizes; persuada os aprendizes de que eles são capazes de aprender de forma independente; ensine os alunos como se aprende de forma independente (DICKINSON, 1994, p.12). Para o autor, “autonomia na aprendizagem é essencialmente uma maneira de atitude para aprender. Um aprendiz autônomo é aquele que toma a responsabilidade pela sua própria aprendizagem22” (ibid., p. 4).
Sobre autonomia, Machado, no Dicionário Paulo Freire, diz que esta remete à dependência, pois o ser humano é um ser de cultura, tendo a capacidade de assumir essa dependência proveniente da finitude. Ainda, autonomia significa “libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é um tempo de possibilidades” (MACHADO, 2010, p. 53). Liberdade também se refere à confiança do indivíduo no seu histórico particular e se constrói a partir do desenvolvimento da democracia e liberdade (MACHADO, 2010, p. 54). Na educação, a ideia de autonomia no processo de ensino-aprendizagem constrói-se do trabalho do educador(a) com os educandos(as).
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“Autonomy in learning is essentially a matter of attitude to learning. An autonomous learner is one who has undertaken the responsibility for his own learning” (DICKINSON, 1994, p. 4).Autonomia na aprendizagem é essencialmente uma maneira de atitude para aprender. Um aprendiz autônomo é aquele que toma a responsabilidade pela sua própria aprendizagem (Tradução livre, feita pela pesquisadora).
58 Segundo Paulo Freire, a prática educativa deve respeitar a autonomia do educando criança, jovem ou adulto (1996, p. 34). Para o autor, a autonomia está interligada à inconclusão do ser, que se reconhece pessoa humana, que pensa, questiona, é crítico, tornando-se parte do mundo, como sujeito-histórico.
É neste sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos (1996, p. 35).
Desta forma, a eticidade não pode ser transgredida e a autonomia, a dignidade e a identidade dos sujeitos devem ser valorizadas. De acordo com Freire, ensinar exige bom senso, de forma a perceber o educando como ser atuante e participativo no processo de ensino-aprendizagem, definindo seu lugar no currículo escolar e no mundo.
Vera Menezes Paiva (PAIVA, 2012), após, suscintamente, apresentar alguns métodos de aprendizagem de línguas (método de gramática e tradução; método direto; estruturalismo; método áudio-oral; abordagem comunicativa), concluiu que não existe um método melhor que outro, pois deve haver o envolvimento do professor e atender ao interesse do educando, o que depende do contexto sociocultural.
Ainda, o professor pode promover a autonomia dos educandos, encorajando-os a tomar iniciativas na realização das tarefas, ultrapassando o tempo em sala de aula. Nicolaides (2003, p.93), citado por Vera Menezes Paiva (2012, p. 49), diz que:
Em princípio, todo ser humano é autônomo, tanto que é capaz de aprender milhares de tarefas ao longo de sua vida e acaba por ser capaz de fazê-las um dia sem a ajuda de outro. Na aprendizagem de línguas não pode ser diferente; ela se dá por meio da interação social, contanto que haja oportunidade pala tal.
Assim, ao proporcionar oportunidades que incitem a emancipação do aprendiz, o professor torna sua aula mais participativa e gera mais eficácia ao processo de ensino- aprendizagem. Talvez essas oportunidades não sejam reunidas somente na escola, mas os próprios estudantes podem ter a liberdade e a consciência de buscar o conhecimento de que necessitam, tornando-se autores de suas próprias vidas.
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4 QUANDO A PRÁTICA FAZ SENTIDO
É através da observação das práticas e da identificação do habitus que podemos identificar as facetas menos conscientes da relação com o saber. Mas continua evidentemente a ser necessário, e eu começarei por aí, interessarmo-nos pelo que pensam e dizem os alunos (PERRENOUD, 1995, p. 211).
Vários autores expõem sobre as teorias de aprendizagem de segunda língua, porém, aqui, serão apresentadas somente sugestões de atividades que foram feitas nas salas de aula de escolas públicas onde trabalho, principalmente para estudantes do ensino médio, visando também o ponto de vista do aprendiz, já que a teoria proposta por Arroyo apresenta que a educação deve ser construída a partir da historicidade do educando e, para este também motivar-se e obter participação e autonomia na escola, precisa sentir a necessidade da aprendizagem de determinado tema ou conteúdo.
Estratégias de aprendizagem, como definem O’Malley e Chamot, seriam “formas especiais de processar informação para aumentar a compreensão, a aprendizagem, ou a retenção de informação” (1990, p. 1).
Primeiramente, como explicitado na metodologia do trabalho, foram feitos grupos de discussão em que, nas rodas de conversas, os educandos discutiram sobre o aprendizado da Língua Inglesa no ambiente escolar, respondendo às questões (questões abertas) expostas no anexo.
De uma forma geral, como observado na prática, os estudantes vêm para escola com um pensamento de negatividade em relação à Língua Inglesa. Não sabem o objetivo de aprender, acham difícil a escrita e pronúncia das palavras; a maioria não vê perspectiva em utilizar a língua no futuro para a comunicação ou para a empregabilidade e, por isso, não têm motivação, também, em conhecer as culturas estrangeiras.
Sob essas constatações, de acordo com a prática, o professor, primeiramente, deveria apresentar a importância de aprender a língua. Mostrar aos estudantes que é uma língua universal, não somente como língua dos negócios, mas como a língua da internet, dos jogos online, de vários tipos de músicas, das olimpíadas, etc. Afirma-se ser importante mostrar que eles (os estudantes) utilizam palavras em inglês no cotidiano, por causa dos estrangeirismos, como já exemplificado no primeiro capítulo. Quando eles/elas percebem que utilizam o inglês no dia-a-dia, passam a perceber alguma motivação em aprender.
Segundo Vera Menezes Paiva, “é importante que os aprendizes se livrem da crença de que só é possível aprender com o professor. Quando interessado na autonomia de seus alunos,
60 o professor os encoraja a tomar iniciativas que os ajudem na aprendizagem do idioma” (PAIVA, 2012, p. 43). O aprendizado se torna mais efetivo quando há participação e colaboração dos estudantes e, para que isso ocorra, faz-se necessário o (re)conhecimento dos atores principais (de onde vem, do que gostam, como aprendem melhor, suas vivências e experiências, etc.), o que pode ser observado na prática, nas aulas de Língua Inglesa, após o trabalho conjunto com os/as educandos/as.
4.1 AS VOZES DOS PROTAGONISTAS: RESULTADO DOS GRUPOS DE