O Eixo Biopsicossocial

Pensar uma Educação do Campo significa pensar o campo em toda sua complexidade e dinâmica. Garantir uma educação que proporcione ao homem/mulher do campo condições de sobreviver dentro do capitalismo, mas sem perder sua essência campesina, nem os valores que os constitui, nem tampouco sua dignidade, o respeito, a sua condição de sujeito de deveres e direitos iguais a todos.

A escola, como um dos primeiros lugares em que a criança mantém um contato mais sistemático com outras crianças, desde cedo aprende a se relacionar, a viver em grupo, a saber dar e receber, a estabelecer limites e construir regras de convivência.

A escola, como um centro socializador, pode ser compreendida como “tempo e espaço de vivência de relações sociais, que vão formando um determinado jeito de ser humano” (CALDART, 2004, p. 39).

Compreender o lugar da escola na educação do campo significa compreender o tipo de ser humano que ela necessita ajudar a formar, bem como contribuir com a formação de novos sujeitos sociais que vem se constituindo no campo hoje, a fim de fortalecer seus ideais, suas lutas por políticas públicas que gerem melhoria da qualidade de vida dos sujeitos do/no campo.

Também se busca ver a escola como um espaço de reduzir as discriminações entre os espaços cidade e campo, na medida em que trabalha essa dicotomização campo/cidade, como espaços distintos, mas sem relação de supremacia, nem de inferioridade, mas de caracterizações específicas e interdependência. Além de acentuar o trabalho educativo no fortalecimento da autoestima, na promoção do bem estar e da motivação para a eliminação da discriminação e do sentimento de inferioridade, frutos do processo de uma sociedade de dominação e exclusão.

Assim, como superação dos recalques, originários da ordem do inconsciente, a Escola busca inserir em suas práticas educativas a afetividade, como força neutralizadora desses nós existenciais e capaz de promover um equilíbrio entre o interior e o exterior, propiciando uma educação que:

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Possa dar possibilidades à estruturação do conhecimento como elo com o meio e que seja, ao mesmo tempo, equilibradora das emoções; uma educação que leve mais a sublimar que a coagir, mais a transformar em função de um sentir do que em aceitar em função de um conformar-se. Muitas vezes pergunto-me: “Será que este meu paciente não poderia ter passado por outro tipo de educação, capaz de defendê-lo das dores, das causas pelas quais ele vem desesperadamente em busca de uma terapia? Até quando seremos obrigados a aceitar a repressão e o recalque para que o homem possa sublimar e evoluir?” (SALTINE, 2008, p. 14).

O homem vem registrando acelerada evolução no campo dos conhecimentos científicos e tecnológicos. Dotado de inteligência, foi ao longo de sua existência criando meios de sobrevivência e evolução. Desde a fabricação de seu primeiro presente, o machado10, depois a escrita e chegando aos dias de hoje com a tecnologia, ele tem demonstrado uma capacidade de criação e recriação inigualável, diferenciando-se dos outros animais.

Um olhar para a história da humanidade, percebe-se que o homem apesar de toda sua inteligência, não foi capaz de viver bem, em harmonia, com seu semelhante, com o universo.

Cindido em sua existência por uma força inconsciente, constitui-se como um ser sempre desejante, em busca de algo que lhe sacie. Tomado por esse desejo incessante, tem se constituído como um homem dual, movido pelo sentimento e pela razão, pelo bem e o mal, pelo amor e pelo ódio. Ora centrado numa visão de mundo idealista, temente a um ser superior, ora se desligando dessa força superior e se colocando como dono de si, dotado de uma razão, que o determina.

O fato é que tanto no idealismo, quanto no racionalismo, o homem continua vivendo seu dilema da sua não completude. Apesar de todos os avanços, não consegue viver o equilíbrio entre as suas duas partes, entre o sentimento e a razão, entre o corpo e a alma:

Quem separa desde o começo o pensamento do afeto, fecha para sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento, porque uma análise determinista pressupõe descobrir seus motivos, as necessidades e interesses, os impulsos e tendências que regem o movimento do pensamento em um ou outro sentido. De igual modo, quem separa o pensamento do afeto, nega de antemão a possibilidade de estudar a influência inversa do pensamento no plano afetivo, volitivo da vida psíquica, porque uma análise determinista desta última inclui tanto atribuir ao pensamento um poder mágico capaz de fazer depender o comportamento humano único e exclusivamente de um sistema interno do indivíduo, como transformar o

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pensamento em um apêndice inútil do comportamento, em uma sombra sua desnecessária e impotente (VYGOTSKY, 1993, p. 25).

Para o autor, reconhecer essa íntima relação entre o pensamento e a dimensão afetiva é uma condição necessária para se entender o ser humano.

Wallon dedicou grande parte de seu trabalho ao estudo da afetividade, adotando, além disso, uma abordagem fundamentalmente social do desenvolvimento humano. Atribui às emoções um papel fundamental na formação da vida psíquica.

Para Wallon (1968, p.51), a "afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e, quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados".

Observa-se que Wallon e Vygotsky têm muitos pontos em comum, em se tratando da afetividade. Ambos assumem o seu caráter social e têm uma abordagem de desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um à sua maneira, que as manifestações emocionais, portanto de caráter orgânico, vão ganhando complexidade, passando a atuar no universo do simbólico, mediado pela linguagem. Dessa maneira, ampliam-se as formas de manifestações, constituindo os fenômenos afetivos. Da mesma forma, defendem a íntima relação que há entre o ambiente cultural/social e os processos afetivos e cognitivos, além de afirmarem que ambos inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente.

Chabot e Chabot (2005) enfatizam que o ser humano é um ser fundamentalmente afetivo, que somos movidos por emoções que impactam diretamente a aprendizagem.

Para os autores (Chabot e Chabot, 2005, p. 30), “o verdadeiro aprendizado se dá não quando compreendemos, mas quando sentimos”. E desenvolvem quatro categorias de competências emocionais úteis ao sucesso escolar: comunicação, motivação, autonomia e gestão de si.

Nessa perspectiva, o aprendizado depende do estado emocional daquele que aprende. Segundo Stocker e Hegeman (2002, p.29), a afetividade e as emoções têm “um inestimável valor humano e uma importância fundamental. Para resumir, sem elas é impossível viver uma vida boa e humana, e pode ser, também, impossível viver sequer uma vida humana, ou seja, ser uma pessoa”.

Daí a importância de centrarmos nossos esforços dentro da Escola numa educação que leve em consideração o fator emocional e a afetividade, como forças neutralizadoras das emoções que afetam negativamente a aprendizagem.

77 Para Steiner e Perry (2001, p. 23), “ser emocionalmente educado é ser capaz de lidar com as emoções de modo a desenvolver seu poder pessoal e a qualidade de vida que o cerca”. Através da valorização de uma educação emocional na Escola, tem possibilitado a ampliação das relações em seu espaço, criado sentimentos de solidariedade e respeito, promovido o bem estar pessoal e comunitário e gerado o sentimento de pertencimento, a ponto de não se ter paredes, carteiras e portas riscadas.

Não valeria a pena entrar no terceiro milênio entendendo melhor esse ser humano, tão carente de compreensão? Um entendimento a partir do que nos faz lembrar Exupéry, no Pequeno Príncipe: é com o coração que se vê corretamente, o essencial é invisível aos olhos.

Saltine (2008, p. 16) salienta que as escolas deveriam buscar entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. “Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuroses, por não entender de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de sofrimento”.

Preocupada com a forma, a escola tem se tornado muitas vezes “como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só”. Distante dos seus sujeitos, numa estrutura verticalizada e na mecanização do saber, tem se tornado uma fábrica de “pinoquização”. Rubem Alves (1995) critica o que ele chama de “pinoquização da educação”. Na história de Pinóquio, a escola transforma um boneco de madeira num menino de carne e osso, com alma de gente. Entretanto, a educação tradicional, em geral, caminha no sentido contrário, “despinoquizando” os estudantes: meninos de carne e osso e alma de gente são transformados pela escola em adultos de madeira, todos iguais, padronizados.

O foco no processo educativo escolar sempre foi o de conhecer mais os objetos que nos circundam do que o homem com o qual nos relacionamos; pouco se busca subsidiar no processo do autoconhecimento, como requisito para o equilíbrio entre o interno e o externo, entre o inconsciente e o consciente.

Assim, “a educação não é uma transmissão de informações, de um saber ou até mesmo de uma conduta, mas, sobretudo, uma iniciação à vida derivada da “digestão” das informações” (SALTINE, 2008, p. 33). Pensar assim é nos enxergar como sujeitos, sujeitos de nossa própria história e do nosso meio. A escola, ao trabalhar nessa dimensão, assume seu caráter de espaço politico, como Freire salientou. Para tanto, exige um outro fazer educativo, descentralizando o educador do processo de ensino-aprendizagem e nos colocando, também, no lugar de aprendizes, de construtores. É nos vermos como humanos, dotados de uma

78 multidimensionalidade intrinsecamente interdependentes. Somos seres de emoções, de sonhos, de desejos, de necessidades transcendentes.