O empoderamento como exercício permanente da autonomia

A abertura ao diálogo acerca de situações vivenciadas dentro e fora da sala de aula demanda coragem para expor seus pontos de vista e tranquilidade para ouvir e testemunhar atitudes autênticas dos/as estudantes, manifestando a possibilidade de desenvolvimento de um processo de empoderamento, na vivência do tensionamento heteronomia-autonomia.

O empoderamento é a tradução não dicionarizada do termo inglês empowerment. Denota o processo pelo qual os seres humanos ganham poder interior para expressar e defender seus direitos, ampliar sua autoconfiança, identidade própria e autoestima e, sobretudo, exercer controle sobre suas relações pessoais e sociais.

Na concepção freireana trata-se de uma construção social e histórica de assunção do poder interior pelo ser humano que se encontra na condição de sujeito do diálogo; um ser condicionado, mas não determinado (SHÖR; FREIRE, 1986). No contexto das práticas pedagógicas que se caracterizam como humanizadoras, fundadas na aprendizagem, que têm como ponto de partida e de chegada a realidade social, o empoderamento pode se constituir como processo dinâmico, inconcluso de assunção de espaços e tempos conquistados com ética, autenticidade e reivindicação de direitos.

No que tange à ética, não só orientou as práticas das professoras, ao criarem situações em que os/as estudantes se percebam desafiados a se posicionarem e respeitarem os diferentes pontos de vista evidenciados, assumindo uma atitude coerente com o tema em evidência. Desse modo é que a Professora Creusa, ao tecer comentários acerca de textos que abordam o assunto, trouxe como conceito a condição de uma pessoa ética quando “faz uma coisa correta não [é] porque alguém está vendo, mas porque [você] sabe que é o que deve fazer; ela é uma pessoa correta, que tem caráter”. Em seguida, ela aplicou o teste que constou de, entre outras questões, uma que se encontra transcrita, abaixo:

Você chega à escola e viu o novo porteiro, bem mais velho que o outro. Você:

( ) Passa por ele e não o cumprimenta. ( ) Olha e o critica por ser velho demais.

( ) Pára, pergunta seu nome e dá as boas-vindas.

A escolha de um teste/atividade que abordava o assunto ética não, necessariamente, revelava a preocupação da professora com a formação de valores humanos, pois a ética não se reduz apenas a uma abordagem conceitual, mas precisa ser vivenciada como atitude. A leitura traz os conceitos que dão uma contribuição relevante, mas é importante que exista coerência entre os textos, o discurso e a atitude docente. A situação, exposta a seguir, mostra em que o texto e a orientação da professora refletem sua concepção de ética.

A professora alerta os/as estudantes na condução da resposta, ao afirmar: - Não adianta fazer uma coisa e dizer outra. Você estará se traindo.

Em seguida, ela faz um levantamento geral das respostas, pontos de vista dos/as estudantes. Durante a correção dessa questão, do teste, o Castro disse que havia errado, ao que a professora contestou, dizendo-lhe:

- Não é que você errou, é que você acha que faria isso aqui. Afirma com convicção a professora, apontando para a resposta assinalada.

E o estudante, então, reconheceu:

- É, eu não ia falar com uma pessoa que não conheço. (Destaques nossos)

O argumento do estudante é inusitado, como inusitada é a coragem de assumir que “errara”, uma vez que seu argumento divergia das respostas dos demais membros do grupo. A atitude de assumir sua opção, mesmo considerando-a errada, ganha mais vida quando a professora reconhece que não se trata de certo ou errado, a questão é pensar ou não de modo diferente dos colegas. A situação descrita, então, se reverte de um caráter formativo, tanto para os demais estudantes quanto para a própria professora. Para os colegas, pela assunção da autenticidade no reconhecimento do suposto erro e para a professora, por evidenciar que outras opções poderiam ser acolhidas na situação em foco.

Discordar do ponto de vista, das preferências ou atitudes, seja da professora ou de colegas é um exercício exigente da busca pela constituição da autenticidade humana. Demanda ousadia no diálogo, pelo confronto ou aproximação de opiniões e possibilita a formação de pessoas mais autônomas.

A Professora inicia a aula de Ciências, solicitando que os/as estudantes em as aulas anteriores sobre a água.

- Não deixar a torneira ligada enquanto estiver lavando a roupa. Lembra o Olavo do que tratava o cartaz dele e de sua dupla.

- Quando estiver escovando os dentes, tomando banho, não devemos deixar a torneira ligada, devemos? Pergunta a professora.

- Não! Respondem quase todos/as os/as estudantes.

- Daqui há alguns dias a água vai acabar. Se a gente não cuidar, acaba... Gostei do depoimento que o Monteiro fez outro dia: que antes da nossa aula, durante o banho ele deixava a água lá... procurava o sabonete e a água lá... procurava o xampu e a água lá... brincava durante o banho. Agora, não, ele fecha o chuveiro enquanto se ensaboa.

- Eu não fecho, não. Assume a Gerusa.

- Quer dizer que nossa aula não serviu pra nada pra você?! E arremata: - A água que sai pelo ralo, não volta mais. (Destaques nossos)

Ao certificar-se de que a aula que abordara questões relativas à sustentabilidade teve influência nas atitudes do Luis Ló, mas não teve para a Gerusa, a Professora encerrou o diálogo, fazendo uma síntese que se traduziu em posicionamento pessoal. Ela não abriu espaço para que a Gerusa tecesse argumentos em torno da sua atitude, situação que poderia ter assumido um caráter mais formativo, tanto para ela quanto para os demais membros do grupo, além de levá-la a estabelecer relação entre o que se diz, o que se faz, o que se assume que faz e aquilo que acredita. Uma discussão acerca da busca de coerência poderia contribuir com o fortalecimento da autenticidade da estudante, com vistas a um possível repensar sobre suas atitudes em relação ao assunto em foco.

A autenticidade é uma característica da humanização na perspectiva de Paulo Freire, sustentada pela singularidade de cada ser humano, em termos da percepção que tem de si, do que ama, do que acredita, aspectos basilares de suas tomadas de decisões (JASPERS, 1968).

A reflexão sobre situações concretas tem a possibilidade de desencadear ações de empoderamento coletivo: abstração simultânea que retorna para cada sujeito a partir de seu referente de realidade, transformada em ação social. Os/as estudantes, pela possibilidade de construírem suas autonomias na auto-organização de ações cotidianas, como fechar a torneira ao escovar os dentes ou mesmo durante o banho, além do alargamento e aprofundamento de seus conhecimentos e de suas consciências como sujeitos sociais; a professora pela possibilidade de compartilhar os impactos de sua atuação em grande parte do grupo e o dar-se conta dos limites de sua prática ante uma prática social maior e complexa, que é a sociedade.

O testemunho da professora no trato às situações sociais é importante, mas não assegura que as mudanças nas atitudes dos/as estudantes ocorram, uma vez que as condições sociais falam mais alto como explicação para as reações dos estudantes em sala de aula e fora dela (SHÖR; FREIRE, 1986, p. 162).

A assunção da criticidade diante de determinadas situações pode vir acompanhada de insatisfação e desabafos geradores de burburinhos para as quais a professora precisava ficar atenta e, em tempo real, buscar solução, a fim de evitar problemas de disciplina. O não entendimento da proposição de uma atividade ou não convencimento das/os estudantes a realizarem, por adesão e convencimento, as atividades avaliativas que as/os estudantes em recuperação paralela, por exemplo, desencadearam a vivência do tensionamento dialético entre a autoridade docente e a liberdade do estudante, conforme relatado nas cenas descritas a seguir:

Cena 1

Após a orientação de que as crianças lessem um texto constituído só por figuras, gerou um burburinho na Sala de aula A, demandando maiores explicações por parte da professora:

- Quando eu disse: leiam o texto 2, página 74, teve gente que disse que não tinha o que ler, mas tem textos só com palavras, textos só com desenho e textos com palavras e desenhos. O texto que a tia acabou de ler tem palavras e desenhos e este só tem desenho.

Cena 2

A professora.anuncia a entrega da Avaliação de Recuperação de Português: Em seguida, o Manuel desabafou toda a sua indignação:

- Ô, tia, os outros não estudam e a gente é que paga por eles (em tom de voz alto, firme e expressão facial de quem está muito chateado).

- Quem está de recuperação?

- Eu não tô! Diz o Manuel. Em tom de clara revolta.

- Perguntei quem está. Corrige a professora, percebendo o tom de indignação do estudante.

- Ô, tia, o outro/a professor/a faz prova para quem tá de recuperação e só uma tarefa para quem não está. A Cecília se pronuncia.

- Mas a tia não é assim. Diz a Clarisse.

- Que pena que a tia não é assim! Lamenta a Cecília.

- Que pena mesmo! Diz o Manuel. E complementa seu protesto: - A tia podia me dar, pelo menos, um ponto.

A Professora Creusa não diz nada sobre os comentários dos/as estudantes e segue orientando, esclarecendo sobre o uso do livro somente para a leitura do texto a que faz referência uma das questões da tarefa avaliativa.

Apesar do trabalho que a professora desenvolve, ao longo do ano, de considerar a avaliação como processo e colocar a aprendizagem como elemento central das atividades dela, de respeitar o tempo curricular como um direito dos/as estudantes, eles/as estão numa realidade que nem sempre essa atitude da professora é acompanhada pelo coletivo da escola. Nesse momento, o grupo se inspira na possibilidade de liberação vivenciada por outras turmas e querem ser liberados também. A escola, portanto, apresentava um conjunto de contextos que favorecia a criticidade, mas também colocava em tensão duas práticas que se distanciavam uma da outra e os/as estudantes queriam ser beneficiados pela prática diferente da que sua professora assumiu.

Presentificar-se ou ausentar-se da sala de aula física, mental, emocional ou espiritualmente tem a ver com o nível de envolvimento, de interesse, de curiosidade, o conteúdo, a metodologia ou a combinação de algumas destas coisas que geram no estudante o sentimento de liberdade, em detrimento da espera por uma decisão que se dê de forma heterônoma, a partir do posicionamento e condução da professora.