O ensinar e o aprender numa rede diferenciada de problemáticas

Um outro aspeto saliente que resulta da análise dos dados está relacionado com o fato de que, o ensino e a aprendizagem de um instrumento musical se encontram uma rede diferenciada de problemáticas que nem sempre os modos de pensar e de organizar a formação conseguem encontrar os equilíbrios necessários. Assim, podem ser identificados quatro tipos de problemáticas, algumas externas à escola, que, de um modo interdependente, se constituem como elementos estruturantes que condicionam a acção de aprender e de ensinar.

Problemáticas contextuais. A escola e a sala de aula não são os únicos

espaços onde é realizada a aprendizagem artística-instrumental. Os contextos sociais, culturais familiares e comunitários “a internet participatória, […] combinada com dispositivos digitais portáteis, como smarthpones, tablets e computadores portáteis criam um ambiente pedagógico e musical fértil. Um meio rico em ferramentas digitais e redes para tocar e aprender música” (Gouzouasis & Bakan, 2011: 12), são alguns dos territórios que influenciam decisivamente as modalidades de aprendizagem e as relações que se estabelecem com o trabalho difícil e complexo de aprender a tocar um instrumento.

Contudo, numa “lógica de racionalização” (Nóvoa, 2002), os sistemas educativos foram pensados tendo como ênfase a estandardização e a conformidade em relação a um conjunto de procedimentos, modos de organização e desenvolvimento curricular. A “naturalização da forma escolar” (Canário, 2008), tem permanecido de um modo quase inalterável no que se refere ao tempo e aos espaços da escola, no modo de distribuição dos estudantes pelas turmas e grupos de acordo com as idades, bem como os procedimentos principais do que é o ensinar e o aprender.

Ora, atendendo a que as aprendizagens se situam em contextos multi- situadas e multi-referenciais e que a sua redução à dimensão exclusivamente

formal empobrece a riqueza do trabalho formativo, importa “desalienar o trabalho escolar” sabendo que a “centralidade do sujeito no processo de aprendizagem implica uma perspectiva da produção do saber que se situa nos antípodas da concepção cumulativa, molecular e transmissiva da própria forma escolar tradicional” (Canário, 2005: 171).

Problemáticas pedagógicas e metodológicas. A perspectiva como procuro olhar para as práticas artísticas na educação inscreve-se no que Wilson (2002) designa por “estrutura rizomática”, por oposição a uma “estrutura em árvore”. Como refere este autor o pensamento dominante de diferentes actores inscreve-se numa perspectiva de segmentação da realidade em que se classificam, planificam e programam as escolas e as instituições formativas, artísticas e culturais no sentido de atingir determinados objectivos mensuráveis e que, conceptualizar as artes e a cultura, assim como a formação artística, como “estruturas em árvore” quando elas são rizomáticas e anti-estruturais, caracterizam a uma visão redutora dos fenómenos complexos (p. 211).

Deste modo, torna-se pertinente, por um lado, pensar e reolhar para a necessidade de encontrarem modalidades que procurem atenuar, senão mesmo neutralizar, a perca do sentido de unidade, ou pelo menos de convergência, das diversas formas de conhecimento e actividade humanas, contribuindo para alterar o empobrecimento cultural daí decorrente. Por outro, rearticular interactivamente as práticas artístico-musicais na educação requer não só transpor a inadequação entre os saberes fragmentados e compartimentados entre disciplinas e áreas (Morin, 2002). Deste modo, do ponto de vista pedagógico e metodológico importa olhar para o que designo por “ecologia dos saberes artístico-musicais” (Vasconcelos 2016). A “ecologia dos saberes artístico-musicais” assenta na (1) interdependência dos saberes (os saberes musicais não vivem isolados de outros saberes e práticas e que contêm dimensões políticas, sociais, artísticas, técnicas, culturais e investigativas); (2) na credibilização das diferenças (à hierarquia canónica contrapõe-se a assunção das diferenças constituídas por reconhecimentos mútuos); (3) na valorização do processo (assente na compreensão do ensino da música como uma mediação colectiva e interactiva baseada numa cultura de colaboração, de partilha, de participação de forma a revalorizar o trabalho sobre os diferentes saberes em

presença numa determinada “comunidade de práticas artísticas e musicais” e (4) na compreensibilidade dos contextos (incentivando-se o encontro de ligações entre as invenções artístico-musicais, as manipulações dos códigos e convenções e as soluções que os diferentes tipos de criadores e intérpretes foram encontrando ao longo do processo histórico, de modo a contribuir para a compreensão das diferentes técnicas e estéticas, os seus usos e funções, interligando a totalidade com os particularismos, a diversidade de procedimentos e a sua convergência e complementaridade com outras áreas do saber).

Problemáticas artísticas e criativas. Ativar os recursos do imaginário e em particular estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de modelos e de modos organizacionais e pedagógico- artísticos, de forma a desenvolver a apetência pelo desafio, pelo risco do desconhecido (Gregory, 2005). E nestas problemáticas artísticas e criativas dois conceitos me parecem relevantes: a artisticidade e a incompletude.

No primeiro caso, o conceito de artisticidade, de acordo com Eisner (2003), “não se limita apenas às artes visuais, mas relaciona-se com tudo o que faz bem feito. Objectos bem-feitos, processos e ideias, sejam de natureza prática ou teórica, necessitam de julgamentos estéticos, dependem competências técnicas, prestam atenção à proporção e dependem da imaginação.” (p. 373) Escreve este autor que o fazer bem feito significa fazer com sentido de proporção construído com respeito pelas possibilidades imaginativas, construído tendo em conta a sensibilidade, construído em torno da excelência, mobilizando as competências adquiridas. A artisticidade fornece uma visão das possibilidades humanas” (Idem). O esforço pela excelência faz com que o artista permaneça em estado de procura, nunca satisfeito completamente com os resultados obtidos, revendo o processo de construção de uma obra, das imagens mentais ao trabalho finalizado o que o pode conduzir ao desenvolvimento de novas poéticas artísticas.

No segundo, a incompletude é um posicionamento de abertura, em oposição ao fechamento. Abertura e disponibilidade aos outros e ao mundo. Incompletude, porque inacabamento, cuja consciência advém do processo social, cultural, artístico e histórico em que nos encontramos. Escreve Freire (2011) que “é na inconclusão do ser, que se sabe como

tal, que se funda a educação como processo permanente. […] É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança” (p.57). Por outro lado, “[…] A inconclusão que se reconhece a si mesma implica necessariamente a inserção do sujeito num permanente processo social de busca […] em que a curiosidade […] se torna fundamental na produção do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade, é já conhecimento” (p. 54).

Problemáticas da subjectividade. Guattari (1992) defende que “a única finalidade aceitável das actividades humanas é a produção de uma subjectividade que enriqueça de modo contínuo a sua relação com o mundo” (p. 33). E nesta produção de subjectividade, sempre plurais, a aprendizagem artística de um instrumento apresentam-se como uma componente fundamental nos processos de singularização de modo a resistir aos dispositivos que contribuem para a construção de subjectividades industrializadas, massificadas, acomodadas.

Com efeito, “a escola que procura a homogeneidade, que se rege por metas iguais para todos os alunos, que ostraciza a diferença não é certamente o melhor começo de vida para pessoas que vão ter de participar em sociedades conflituais e que exigem negociação; não vai ser, decerto, a melhor escola para cultivar a criatividade e para abrir os caminhos da cooperação. […] Sermos singulares significa que temos representações muito diferentes do mundo, por isso nos enriquecemos com o pensamento dos outros” (Rodrigues, 2015, Público 10 de Abril 2015, p. 45). Neste contexto, o “desunifomizar” o trabalho e o “desalunizar” as crianças e os jovens implica pensar e gerir as subjectividades em presença, perspectivadas não como um problema mas como uma vantagem potencial e criativa fomentar a convivialidade com as diferenças.