O ENSINO DE QUÍMICA E A INTERDISCIPLINARIDADE

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) enfatizam que o ensino de Química, e consequentemente, o conhecimento químico, são importantes instrumentos para o entendimento de situações científico-tecnológicas, com alcance nos âmbitos alcance econômico, social e político. Exemplificam que a sociedade interage com o conhecimento químico por diferentes meios e que a educação Química pode ajudar em situações cotidianas, como pela tradição cultural que auxilia na difusão de ações terapêuticas de plantas, bem como ferramenta para corrigir visões distorcidas do cientista e da atividade científica. Além disso, atua como um subsídio de criticidade frente às informações veiculadas pelos meios de comunicação, que por vezes, são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas (BRASIL, 1999).

Contudo, segundo Abreu e Lopes (2002), existem muitas incoerências nesse documento oficial, as quais trataremos a seguir. Cada disciplina foi responsável pela organização e seleção do seu conhecimento específico, sem interferência das outras, além disso, os professores atuantes na educação básica não tiveram a possibilidade de participar desse processo. Esse fato demonstra que os docentes que vivenciam a realidade do chão da escola, são orientados verticalmente por um documento que direciona suas práticas pedagógicas, de forma impositiva (já que não houve a coparticipação dos mesmos), ademais, os “documentos oficiais (PCNEM) não discutem criticamente os interesses e finalidades da distribuição do conhecimento” (ABREU e LOPES, 2002, p. 63).

Os PCNEM elegem as tecnologias como o principal agente integrador da proposta, no qual a interdisciplinaridade e a contextualização são as bases fundamentais. Nesse sentido, as autoras argumentam também que as bases do discurso regulativo dos PCNEM (interdisciplinaridade e contextualização) são interpretadas como recursos metodológicos e psicológicos, perdendo seu potencial crítico. No documento, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental, e é “compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se propõe que, por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou divergência” (BRASIL, 1999, v. I, p. 21). Contudo, analisando a estruturação disciplinar para cada área, Abreu e Lopes (2002, p. 72) verificaram que “[...] as disciplinas estão muito bem definidas e demarcadas [...] e são poucos os exemplos de integração apresentados”. Assim, elas concluem que,

[...] a visão interdisciplinar apresentada tem como base o entendimento de que os modelos, os conceitos, os princípios, os fenômenos e os processos não pertencem exclusivamente a uma ou outra disciplina; na verdade, eles transitam por todas as áreas de conhecimento, por todas as disciplinas. Por exemplo, os processos de evaporação, condensação, dissolução, emissão e recepção de radiação térmica e luminosa estão presentes na Biologia, na Física e na Química, no ciclo da água e da fotossíntese, do funcionamento de uma hidrelétrica e do biodigestor, da poluição dos rios, etc. Nesse sentido, identificamos que a integração é estabelecida por intermédio de conceitos científicos e não, a partir de temas de interesse dos alunos uma vez que está associada à supervalorização do conhecimento científico-tecnológico na sociedade contemporânea e à inserção do indivíduo no mercado de trabalho e no mundo produtivo (ABREU e LOPES, 2002, p. 72).

Quanto à contextualização, o documento indica que se trata de um recurso que amplia as possibilidades de interação entre as disciplinas, retira o aluno da condição de espectador passivo e assume que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Além

disso, anseia mobilizar o aluno para que este estabeleça entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade (BRASIL, 1999, v. I). No entanto, Abreu e Lopes (2002, p. 75) enfatizam que

[...] o cotidiano não é restrito às ações isoladas do dia-a-dia, nem sua relação com o ensino de Química se resume à exemplificações dos conhecimentos científicos. O cotidiano deve ser interpretado como uma questão contraditória constituída pelas relações predominantes na sociedade capitalista. [...] dessa forma, a concepção de contextualização utilizada pelos documentos se afasta das perspectivas de ensino mais críticas com relação ao cotidiano.

Esse caráter mais metodológico não contribui para uma leitura de mundo mais ampla, com o questionamento das relações sociais que corroboram com a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual dos discentes.

Quanto aos conhecimentos químicos, é importante notar que o documento,

[...] incorporou vários princípios e conclusões das pesquisas em Ensino de Química, como por exemplo, a idéia de inverter a ordem dos conteúdos tradicionais, a visão macroscópica antes da microscópica, partindo de situações vivenciais do indivíduo; a idéia da vinculação dos conhecimentos químicos com o cotidiano; a idéia de que a Química trabalha com modelos e não com verdades absolutas; a defesa da não memorização de símbolos e fórmulas; e o resgate histórico do conhecimento científico [...] Os documentos revelam uma forma de trabalhar com os conhecimentos da Química realmente diferente da forma tradicional, uma vez que a partir dos temas escolhidos procura-se constituir as bases para a construção dos conceitos fundamentais, ou seja, a partir da realidade macro procura-se chegar aos conceitos micro tão abstratos que a Química aborda (ABREU e LOPES, 2002, p. 89).

De acordo com os PCNEM, o “aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas” (BRASIL, 1999, v. 3, p. 31). A partir daí, é possível perceber que o documento tem a preocupação em associar o conhecimento científico com as tecnologias e com o meio social e do trabalho, o que está em consonância com o movimento a favor do ensino de CTS/CTSA.

Todavia, Abreu e Lopes (2002, p. 91) ressaltam que os propósitos do movimento CTS e o pressuposto defendido nos documentos têm enfoques distintos: enquanto o ensino CTS possui uma maior preocupação com a transformação social, os PCNEM enfatizam a inserção social:

[...] o ensino de CTS argumenta que a formação do indivíduo (cidadão) deve incluir uma compreensão dos produtos e processos tecnológicos usados pela sociedade contemporânea, assim como um entendimento dos mecanismos sociais existentes para que assim possa transformar a realidade na qual está inserido (SANTOS e SCHNETZLER, 2000). O mesmo não acontece com os PCNEM uma vez que nele predominam as questões referentes à inserção social [...], ou seja, a aproximação do conhecimento científico-tecnológico do meio social e do trabalho, promovida pelos PCNEM, possui a finalidade maior de inserir os indivíduos no mercado de trabalho e produtivo promovendo a participação, e não o questionamento destes indivíduos nas questões sociais, aspecto necessário para a perspectiva de transformação social.

As Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+), consideram que a Química pode ser um instrumento da formação humana que

[...] amplia os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como Ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos aspectos da vida em sociedade.

Dentro desse contexto, a interdisciplinaridade é citada como uma estratégia de ação que, quando trabalhada de forma conjunta com diferentes ações didáticas, em especial no ensino de Química com as atividades experimentais, pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. Também salientam a importância do desenvolvimento de projetos disciplinares ou interdisciplinares, articulando variadas formas de ação ou recursos pedagógicos, tornando propício o desenvolvimento das diferentes competências almejadas, particularmente aquelas associadas à contextualização sociocultural:

[...] selecionar um tema de relevância científica, tecnológica, social ou cultural associado ao conhecimento químico, programar suas diferentes etapas, dividir tarefas e responsabilidades no grupo, buscar e trocar informações prévias, desenvolver as ações previstas, avaliá-las e relatá-las, usando diferentes meios e instrumentos de comunicação, interagir com outras comunidades (BRASIL, 2002, p. 109).

Assim, o aprendizado de Química no ensino médio “[...] deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas” (BRASIL, 2002, p. 87).

Nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCNEM), há a valorização da integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente, em especial, de interdisciplinaridade e contextualização, que são princípios condutores da organização

curricular. A abordagem interdisciplinar é tida, inicialmente, como uma ação pedagógica complementar à contextualização, que deve, idealmente, ser construída no contexto do projeto pedagógico da escola. Contudo, esse documento salienta que mesmo iniciativas isoladas, embora limitadas e não tão efetivas, podem facilitar a aprendizagem dos alunos, descaracterizando o real significado da interdisciplinaridade, por enaltecer sua superficialidade.

Sugere como primeiro passo para alcançar a interdisciplinaridade sistêmica, uma abordagem simultânea de um mesmo assunto por diferentes disciplinas com o objetivo, não de uniformizar, mas expor o aluno à multiplicidade de enfoques, informações e conhecimentos de forma que perceba que os conhecimentos de cada disciplina apresentam múltiplas interfaces, sendo capaz de inter-relacionar fenômenos, conceitos e processos, e de construir um pensamento orgânico (BRASIL, 2006). Assim, espera-se que a especificidade de cada uma das disciplinas seja preservada, assegurando diálogo interdisciplinar, transdisciplinar e intercomplementar no espaço e no tempo escolar.

Reforça ainda que essa intervenção só é possível “em um ambiente de colaboração entre os professores, o que exige conhecimento, confiança e entrosamento da equipe, e, ainda, tempo disponível para que isso aconteça” (BRASIL, 2006, p. 37). Contudo, a realidade do chão da escola evidencia ambientes bem diferentes do que o almejado pelo documento, visto as condições de trabalho dos professores, com cobrança para cumprimento de um currículo enfadonho, que pouco permite ações coletivas em prol da interdisciplinaridade.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCN) pressupõem a interdisciplinaridade como a transferência de métodos de uma disciplina para outra.

[...] pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento. Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e integrado e disposição para o diálogo (BRASIL, 2013, p. 28).

Assim, a perspectiva da articulação interdisciplinar é voltada para o desenvolvimento não apenas de conhecimentos, mas também de habilidades, valores e práticas. As DCN também apresentaram a perspectiva da articulação Ciência, Tecnologia, Trabalho e Cultura como um dos focos do ensino médio. Entende-se que a conexão dessas dimensões no ensino pode suscitar em temáticas interdisciplinares e contextualizadas, garantindo um ensino médio de qualidade social, com formação integral dos estudantes.

Em consonância com as DCN, também as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 15/98), DCNEM, destacam a interdisciplinaridade, assumindo o princípio de que “todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos” (BRASIL, 1998, p. 3), e que

[...] o ensino deve ir além da descrição e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação (BRASIL, 1998, p. 3).

Para concretização da interdisciplinaridade, as DCNEM prescrevem a organização do currículo em áreas de conhecimento (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias) e o uso das várias possibilidades pedagógicas de organização, inclusive espaciais e temporais, e diversificação de programas ou tipos de estudo disponíveis, estimulando alternativas, de acordo com as características do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opções feitas pelos próprios estudantes. O Plano Nacional de Educação (PNE) propõe como estratégia para atingir a meta 3,

[...] institucionalizar programa nacional de renovação do ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte [...] (BRASIL, 2014, p. 22)

Essa estratégia também prevê a garantia de aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção de material didático específico, a formação continuada de professores e a articulação com instituições acadêmicas, esportivas e culturais como meios de alcançar a

ampliação da demanda para o ensino médio. Todavia, os livros didáticos ainda têm caminhado pouco quanto à articulação entre os conteúdos com os diferentes componentes curriculares, uma vez que um conteúdo que tem diálogo com outra disciplina é descrito fora de seu contexto de aplicação interdisciplinar, por exemplo. As formações continuadas de professores também têm sido falhas nesse sentido, sem a promoção efetiva de práticas inovadoras que incentivem os docentes à trabalharem integradamente.

Também ressaltam-se as metas 10 e 11 que relacionam o ensino médio ao contexto da educação profissional, considerando as demandas locais e regionais (BRASIL, 2014), o que já é um indicativo de valorização à contextualização, o que pode acarretar em ações interdisciplinares.

A partir do exposto, cabe salutar também a Emenda Constitucional (EC) 95/2016, que congela por 20 anos os investimentos da União em educação, saúde e outras áreas sociais, admitindo a correção apenas pela inflação do ano anterior. Essa norma gera um amplo impacto na organização da sociedade, especialmente sob o aspecto da retirada de direitos fundamentais conquistados ao longo de décadas (RUY, 2017), além de caracterizar um retrocesso no que tange o avanço dessas áreas, no qual ressaltamos aqui, o âmbito educacional, com consequências diretas para a qualidade da educação e para o trabalho docente.

Mais recentemente, foi lançada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. A sua terceira versão, lançada em abril de 2017, menciona o estudo interdisciplinar da educação financeira envolvendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além da econômica, sobre as questões do consumo, trabalho e dinheiro. O termo interdisciplinar aparece somente mais uma vez na descrição de uma das decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, considerando o contexto e as características dos alunos, da seguinte maneira: “decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem” (BRASIL, 2017, p. 12).

A integração entre as disciplinas ou as áreas de conhecimento aparece poucas vezes no texto deste documento, se referindo em grande parte aos eixos organizadores e suas unidades temáticas, mas sem conceituação da interdisciplinaridade ou exemplificação de uso no ensino.

No contexto do estado do Espírito Santo, o ensino médio é regido pelo Currículo Básico da Escola Estadual (CBC), além dos documentos oficiais de nível nacional como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9393/96) e dos já mencionados parâmetros nacionais e diretrizes do Ministério da Educação (MEC). Este documento apresenta-se como instrumento que visa a dar maior unidade ao atendimento educacional, fortalecendo a identidade da rede estadual de ensino e atendendo as especificidades regionais. Cabe destacar que o CBC foi elaborado tendo como categorias norteadoras do currículo Ciência, Cultura e Trabalho.

[...] o conceito de ciência remete a conhecimentos produzidos e legitimados ao longo da história, como resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais. A cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado, ou seja, como a articulação entre o conjunto de representações e comportamentos e o processo dinâmico de socialização, constituindo o modo de vida de uma população determinada. O

trabalho é aqui concebido como dimensão ontológica, como forma pela qual a

humanidade produz sua própria existência na relação com a natureza e com seus pares e, assim, produz conhecimentos (ESPÍRITO SANTO, 2009, p. 14).

O CBC está organizado de forma a aliar competências, habilidades e conteúdos de ensino, assim como nos principais documentos de referência do MEC, como é o caso do PCN+ e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Nesta proposta, o ensino científico concebe-se como um processo importante na organização da vida do sujeito que contribui significativamente para o desenvolvimento sociocultural do aluno, pois constitui uma via, um meio sistematizado e organizado, para que o aprendiz compreenda sua experiência de vida, e se torne atuante nas transformações do mundo sociocultural. Além disso, esse documento considera “a Ciência como uma linguagem simbólica, histórica e ideológica que contribui para o conhecimento, a reflexão e a compreensão do mundo” (CBC, 2002. p. 59).

Nesse viés, “o ensino da Química se justifica por sua importância na descrição, compreensão e possibilidades de relações com a natureza, devido a seu conjunto de conhecimentos, técnicas e linguagem próprios” (Ibidem, p. 63). Percebe-se, portanto, que o CBC nada mais é do que uma extensão dos PCNEM, sem muitas distinções, o que fica ainda mais evidente frente as inúmeras referências e citações que são feitas a ele durante o texto. Apesar do documento estadual mencionar que há o atendimento às especificidades regionais no conteúdo básico

comum, não fica evidente como é feita essa valorização na disciplina de Química, pois não há orientações metodológicas ou na disposição das disciplinas, competências e habilidades sobre essas características.

Desse modo, constitui-se como “um conjunto de regras e intenções que foram definidas pelos discursos circulantes dominantes e pelas relações sociais de poder e controle” (ABREU; LOPES, 2002, p. 60). As autoras também reforçam que não existe um questionamento quanto à existência duradoura do currículo disciplinar, não se questiona a seleção de certos conteúdos a despeito de outros nem a hierarquia das disciplinas, por exemplo e com isso, são reforçadas as disciplinas tradicionais. Os pressupostos da organização curricular dos PCNEM, e consequentemente do CBC, constituem um discurso regulativo, no qual a maioria das competências e habilidades está relacionada a uma listagem de conteúdos e de comportamentos.

A partir do exposto, cabe destacar que a proposta da presente pesquisa vai se contrapor a ideia disciplinar da sala de aula e do ensino de Química que estabelece o CBC, buscando promover uma interdisciplinaridade sistêmica e efetiva, como atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento (FAZENDA, 2008).

Assim, procurou-se desenvolver uma interdisciplinaridade escolar, com perspectiva educativa, no qual “as noções, finalidades habilidades e técnicas visam favorecer, sobretudo o processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos e sua integração” (FAZENDA, 2008, p. 21). Ainda segunda a autora, a abordagem interdisciplinar somente torna-se possível quando várias disciplinas se reúnem a partir de um mesmo objeto, a partir de uma situação problema.

Para Auler (2003), a interdisciplinaridade não se reduz a um relacionamento entre diferentes campos de conhecimento, a uma junção de disciplinas. O tema constitui-se no ponto em que as diferentes áreas do saber se relacionam interdisciplinarmente.

Trata-se, portanto, de desenvolver o ensino de forma que os estudantes possam ver, sentir e estar no mundo em contexto sistêmico, entendendo as múltiplas e complexas implicações que se realizam na natureza. Fazenda (1979, 2008) destaca a noção de interdisciplinaridade como

interdisciplinaridade é algo a ser vivido, enquanto atitude de espírito. Ambos os autores

ressaltam a importância dessa atitude em perspectiva coletiva, exercida na troca com outros professores, de distintas áreas. Entretanto, essa atitude “é feita de curiosidade, de abertura, do senso de aventura e descoberta, e exerce um movimento de conhecimento capaz de intuir relações. É, nesse sentido, uma prática individual” (JAPIASSU, 1976, p. 82).

Acreditamos, portanto, na postura interdisciplinar do professor, que pode, mesmo sem o trabalho colaborativo de professores de outras áreas, desenvolver uma temática com viés integrador entre as disciplinas, reforçando o potencial interdisciplinar no âmbito do Ensino de Ciências.

2.3 EDUCAÇÃO CTS/CTSA E TEMAS SOCIOCIENTÍFICOS

A inserção de temas ambientais, políticos, econômicos, éticos, sociais e culturais referentes à Ciência e à Tecnologia possuem como principal objetivo a formação para a cidadania (AIKENHEAD, 2009; SANTOS e MORTIMER, 2009). Essas questões têm sido geralmente