O ensino de inglês e as interfaces entre cidadania e letramento crítico

Discutiremos, nessa seção, o papel educacional ensino de LE, mais especificamente do ensino de inglês, e as interfaces que podem ser estabelecidas entre essa disciplina, o conceito de cidadania e o de LC, inspirado pelas OCEM (BRASIL, 2006), especialmente no contexto brasileiro.

18 _{No original: “Who constructs the texts whose representations are dominant in a particular culture at a} particular time; how readers come to be complicit with the persuasive ideologies of texts; whose interests are served by such representations and such readings; and when such texts and readings are inequitable in their effects, how these could be constructed otherwise”.

Segundo as OCEM (BRASIL, 2006), tradicionalmente, o papel educacional do ensino de inglês enfatiza a transmissão de conhecimento e trata o usuário da língua como um consumidor passivo da mesma. Nossa experiência de trabalho, na educação básica, leva-nos a concordar com esse documento, uma vez que pensamos que essas práticas podem gerar uma falta de motivação e de expectativa com o aprendizado de inglês nas escolas regulares, além de poderem promover a exclusão social, reforçar as ideologias dominantes e opressoras e aumentar as relações de poder entre incluídos e excluídos.

Contrário a essa concepção tradicional, o caráter educativo, cidadão e crítico do ensino de LE tem estado na agenda de pesquisadores brasileiros há alguns anos (JORGE, 2000; LOPES; ANDREOTTI; MENEZES DE SOUZA, 2006; JORDÃO; FOGAÇA, 2007; MATTOS; VALÉRIO, 2010, para citar alguns). Em 2000, JORGE defendia o ensino de língua estrangeira na escola, por esse ser um componente curricular importante para o desenvolvimento da cidadania do aluno e um direito de todo cidadão:

A Língua Estrangeira aparece, no currículo da Educação Básica, como um saber importante para o desenvolvimento da plena cidadania do indivíduo. No mundo globalizado em que vivemos, no qual o acesso a grande parte das informações se dá por meio de recursos tecnológicos que demandam o uso de línguas, a aprendizagem de língua estrangeira pode ser percebida como mais um direito de todo brasileiro, e à escola compete a responsabilidade de ensinar, com eficiência, outros idiomas (JORGE, 2000, p. 90).

Ainda segundo a autora, além de inserir o aluno no mundo globalizado, a aprendizagem de LE possibilita seu acesso a fontes de informações variadas e de recursos tecnológicos. Essa disciplina pode possibilitar, ainda, que o aluno compreenda a pluralidade do patrimônio sociocultural de diferentes línguas, contribuindo, assim, para sua formação cidadã e crítica.

As OCEM (BRASIL, 2006) também afirmam que o ensino de LE pode trabalhar a favor do desenvolvimento da cidadania, ao adotar uma visão crítica e discursiva de que a realidade pode ser representada de várias maneiras e cabe a nós validá-las, reforçá-las, aceitá- las, questioná-las, desafiá-las ou modificá-las. O desenvolvimento da cidadania nas aulas de LE pode ocorrer, ainda, segundo o documento, durante algumas discussões e reflexões que podem levar o aluno a refletir sobre seu lugar na sociedade, ou seja, se está incluído ou excluído do processo social e cultural.

Ser cidadão envolve a compreensão sobre que posição/lugar uma pessoa (o aluno, o cidadão) ocupa na sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na

sociedade? Por que essa é a sua posição? Como veio parar ali? Ele quer estar nela? Quer mudá-la? Quer sair dela? Essa posição o inclui ou o exclui de quê? (BRASIL, 2006, p. 91).

Para Jordão e Fogaça (2007), as contribuições do ensino de LE para a cidadania acontecem quando experimentamos uma cidadania ativa ao percebermos nosso papel ativo na sociedade, ao construirmos sentidos ao ler, ao nos conscientizarmos dos aspectos discursivos presentes no texto e ao entendermos a língua como “uma prática social heterogênea, contextualizada e cultural” (JORDÃO; FOGAÇA, 2007, p. 93).

Outras contribuições do ensino de LE, na formação cidadã e crítica do aluno, são apontadas por Mattos e Valério (2010). As autoras enfatizam a importância de se considerar o conhecimento prévio do aluno no ensino de LE para uma possível identificação das semelhanças e contrastes entre a língua materna e a língua-alvo e, dessa forma, poder ampliar a compreensão dos alunos sobre a linguagem e a cultura das duas línguas.

Entender que as línguas “são usadas de formas diferentes, em contextos diferentes com pessoas diferentes e propósitos também diversos” (JORDÃO; FOGAÇA, 2007, p. 93) contribui não apenas para ampliar as perspectivas dos alunos em relação à linguagem e à cultura, mas também para que diferentes interpretações e sentidos – dos textos e da sociedade – sejam construídos. Desse modo, os alunos podem se perceber como sujeitos críticos, capazes de agir sobre o mundo.

Lopes, Andreotti e Menezes de Souza (2006) defendem, ainda, que o LC e o senso de cidadania podem ser desenvolvidos se as aulas de LE configurarem-se como um lugar de discussão de questões relevantes para os alunos de LE, tanto no âmbito global quanto no local19. Assim, as práticas desenvolvidas nas aulas de LE podem integrar e comparar o mundo multicultural com as práticas cotidianas vividas pelos alunos, posto que, segundo Moita Lopes (2005), as práticas multiculturais, assim como as identidades heterogêneas, normalmente, não estão representadas nas salas de aula:

É necessário que aprendamos a nos descrever como sujeitos que têm desejos, corpos, gêneros, raças, classes sociais, nacionalidades, etc. diferentes e que têm representações sócio-culturais diferentes, que são entrecruzadas pelo exercício do poder, para que possamos entender a sala de aula como multicultural (MOITA-LOPES, 2005, p. 59).

19 _{Global refere-se a o que é “universal, exterior, de um grupo de países desenvolvidos que, por sua força} político-econômica, apresentam-se como modelos sociais.” (BRASIL, 2006, p. 96). Local refere-se a o que é “regional, interior, de uma comunidade ou de grupos com características próprias” (BRASIL, 2006, p. 96).

Sob o mesmo ponto de vista, as OCEM (BRASIL, 2006) sugerem que, nas aulas de LE, o professor incentive seus alunos a compreender e refletir sobre os diferentes saberes, culturas e conhecimentos que circundam uma sociedade. Segundo as OCEM (BRASIL,

op.cit., p. 108), “abrir a sala de aula para essas heterogeneidades pode significar transformar o

caráter excludente da escola”, exclusão, esta, de ordem linguística e sócio-cultural.

O trabalho a favor das heterogeneidades linguística, sociocultural, de saberes e de conhecimentos insere a LE em um projeto de inclusão que, segundo as OCEM (BRASIL, 2006), pode levar o aluno a ter acesso e a refletir sobre diferentes valores sociais, culturais, políticos e ideológicos sem ter abrir mãos dos seus. Nesse sentido, o ensino de LE pode contribuir para a compreensão e a revitalização dos valores globais e locais, também relevantes para a formação cidadã e para o desenvolvimento do LC.

Outro aspecto crucial para a educação por meio da LE, que pode contribuir para a promoção do LC, é o tratamento que se dá ao ensino da cultura (Jorge, 2009). A concepção truísta de que ensinar uma LE está relacionado ao ensino da cultura dominante dessa língua sempre marcou o ensino de LE. Desde as “abordagens tradicionais (gramática e tradução) até as chamadas abordagens comunicativas, a cultura da LE é sempre entendida como parte do processo de ensinar LEs” (MOITA LOPES, 2005, p. 50). Essa aliança entre a questão cultural dominante e o processo de ensino/aprendizagem de LE pode ocultar, segundo o autor, uma visão de ensino ‘objetivista e homogênea’. Nesse sentido, Jorge (2009) defende o multiculturalismo crítico, como proposta de abordagem da cultura no ensino de LE, uma vez que seu objetivo não é celebrar as diferenças ou compreender que, a priori, todas as pessoas são iguais, mas sim favorecer a transformação social por meio da justiça social e da igualdade entre as pessoas.

Vale ressaltar que a defesa de uma perspectiva educativa crítica de ensino de LE não significa abrir mão do ensino da leitura, da escrita e da oralidade, ou privilegiar apenas uma dessas habilidades. Jorge (2000) afirma que, no contexto da escola regular:

Muitas vezes, é defendido o ensino exclusivo da habilidade de leitura, com o argumento de que apenas um número bastante reduzido de brasileiros necessitará usar as habilidades de produção/compreensão oral e de produção escrita. Convém questionar, entretanto, se cabe à escola antecipar o uso que o aluno fará ou não de determinadas habilidades com a Língua Estrangeira. Poderá a escola deixar de oferecer ao aluno o acesso a um conhecimento altamente valorizado na sociedade? A escola não pode se negar a ensinar a LE com eficiência, e não pode permitir que esse conhecimento seja marginalizado na estrutura curricular, tampouco transferir essa responsabilidade para cursos privados de língua (JORGE, 2000, p.91-92).

As OCEM (BRASIL, 2006) também propõem que o ensino de LE englobe as práticas de leitura, escrita e comunicação oral, mediadas e contextualizadas por cada língua, cada cultura e que variem conforme seus usuários, o contexto em que são usadas e a finalidade da interação. Ou seja, a perspectiva do LC não exclui nenhuma dessas práticas. No caso desta dissertação, optamos pelo trabalho com a compreensão escrita, como um recorte necessário, o que não significa que outras pesquisas não possam tratar, por exemplo, da produção oral, escrita ou na integração entre elas para a promoção do LC, uma vez que todas podem promover o LC.

Nessa seção, discutimos as diversas contribuições do ensino de LE na promoção da cidadania e do LC dos alunos. Cidadania é aqui compreendida por diferentes aspectos: o acesso ao mundo globalizado, o lugar que uma pessoa ocupa na sociedade, a visão crítica da realidade, a ampliação da concepção de linguagem e cultura dos alunos e a construção de sentido na leitura. Além da promoção e da ação para a cidadania, uma aula de LE, que pretende desenvolver o LC dos alunos, também deve estar aberta para as discussões de valores globais e locais e para o tratamento heterogêneo da linguagem e da cultura, sem deixar de lado, é claro, as práticas de leitura, escrita e comunicação oral.

Na próxima seção, apresentamos as distinções entre leitura tradicional, leitura crítica e letramento crítico. Entendemos que essa distinção é fundamental para uma melhor compreensão do LC e as possibilidades de sua efetivação em práticas pedagógicas diversas.