Esta pesquisa teve como foco o ensino da poesia em contexto escolar, tomando como elemento essencial deste processo a actuação do professor, uma vez que é ele quem orienta e conduz a aula, fazendo com que esta desenvolva, ou não, nos alunos competências de alto nível e atitudes louváveis.
Sendo assim, foram observadas e analisadas aulas dos professores (quatro aulas, sendo dois para cada nível de ensino) sobre o “ Ensino da poesia” no 2° e 3° ciclos do ensino secundário, em termos das estratégias/actividades e metodologias desenvolvidas, assim como os recursos utilizados. Aqui, pretendemos confrontar “ teorias de instrução” da poesia com as práticas desenvolvidas pelos professores.
Foi necessário para o estudo a nossa presença na sala de aula desempenhando o papel de observador não participante, a fim de não ter nenhum tipo de intervenção nem repercussão no fenómeno observado.
Foram criados dois instrumentos necessários à pesquisa: um guião para conhecer e avaliar o desempenho do professor nas aulas de exploração de textos poéticos, e um questionário para os alunos, com o intuito de verificar como eles encaram o ensino da poesia e de que habilidades dispõem para a sua criação.
Quanto aos conteúdos objecto de análise, por um lado, nas duas aulas do 10° ano de escolaridade foram trabalhados os seguintes:
- O texto lírico (a expressão de sentimento – a subjectividade do eu poético); - Tema e assunto;
- Noções de versificação; - Rima;
- Os recursos fónicos;
- Acrósticos e poemas visuais.
Por sua vez, as duas aulas do 11° ano de escolaridade corresponderam ao estudo do texto poético numa perspectiva de contextualização periodológica, neste caso, a Pré-claridade, as respectivas características, a temática, a linguagem, as figuras de estilo etc, todos inclinados para a periodologia em estudo, não havendo, deste modo, um estudo integral desses conteúdos, como elucida a orientação programática da Língua Portuguesa:
- Pré–claridade;
Para melhor análise das aulas observadas, elaborámos um guião21 (em anexo) que insere um conjunto de indicadores agrupados em três graus (I, II, III), no sentido de contrastar a prática pedagógica dos professores com diversas teorias defendidas pelos estudiosos do fenómeno literário. Assim, tomou-se como suporte teórico básico as orientações construtivistas sobre a actividade de leitura, que constitui o ponto de partida para o estudo e exploração da poesia em contexto de sala de aula.
De acordo com os autores em que se assenta o guião, a exploração da leitura do texto poético, deve-se privilegiar as actividades de pré–leitura, conhecida também por leitura de contacto, durante a leitura e após a leitura, pois essas actividades valorizam a construção de sentidos na interpretação do texto formando a aprendizagem a partir dos conhecimentos e experiências com grande relevo na promoção da interacção (perspectiva sócio-construtivista).
Deste modo, seleccionamos dentro destas actividades um grupo de indicadores, classificados mediante três graus de orientação dados aos alunos pelo professor que nos ajudarão na caracterização da prática pedagógica do ensino da poesia.
Apresenta-se seguidamente, o quadro referente às duas aulas do 10° e 11° anos seguido das respectivas análises.
Quadro nº 7: nível de orientação atribuída na análise do poema no 10° ano
Indicador Grau 1 Grau 2 Grau 3
Leitura de contacto X Assunto X Momentos do texto X Elementos de intensificação X Comentário escrito X
21 Para a elaboração do guião, tomámos como suporte teórico três autores:
BARRETO, Luis de Lima, Aprender a Comentar um Texto Literário, 6ª edição, Texto Editora, Lisboa, 1998. AZEVEDO, Fernando (coord.) Formar Leitores – Das teorias às práticas, Lidel, Lisboa, 2007
Quadro nº 8: nível de orientação atribuída na análise do poema no 11° ano
Indicador Grau 1 Grau 2 Grau 3
Leitura de contacto X
Assunto X
Momentos do texto X
Elementos de intensificação X Comentário escrito X
Verifica-se que no 10° e 11° anos de escolaridade os professores tiveram a preocupação em aplicar o primeiro indicador – Leitura de contacto – na execução da análise do poema “ Regresso” de Jorge Barbosa e “Amor” de Pedro Monteiro Cardoso, embora em ambos os anos, os professores tenham ignorado um aspecto fundamental deste indicador, como por exemplo a leitura silenciosa e no 10° ano, especificamente, vários aspectos, como a exploração vocabular, o tom do discurso e os aspectos prosódicos que caracterizam o poema e o movimento literário em que o autor se enquadra.
A actividade de pré-leitura tem a ver com a aproximação ao espírito do texto, tem como principais objectivos activar e construir a competência enciclopédica do aluno, através da exploração dos elementos paratextuais como a capa, o título, as ilustrações, o género literário, os aspectos pessoais do autor (estilo, maneira de ver a vida e o mundo, o movimento literário em que se insere), o tom do discurso, os aspectos prosódicos que o caracterizam etc. encorajando-os a expressar as suas ideias e a partilhar as suas experiências. Despertar a curiosidade dos alunos, motivando-os para a leitura é outra das metas das actividades de pré– leitura e faz-se através de levantamento de hipóteses acerca do conteúdo da obra, a serem confirmadas, ou não, no momento da leitura.
Assim, na aula do 10° ano, o professor perguntou aos alunos se o título era sugestivo ou não, e sem ler o poema perguntou do que é que achavam que o mesmo iria tratar. Depois orientou–os no sentido de o classificarem quanto ao género literário a que pertencia. Com efeito, no primeiro caso os alunos tiveram uma participação interactiva em que apresentaram possíveis abordagens textuais em função da análise do título, mas no segundo o professor teve
que responder dadas as dificuldades que os alunos demonstraram na caracterização do género literário.
Também abordou a estrutura externa do poema, ao fazer o aluno compreender que se trata de uma composição formada por seis estrofes, sendo a 1ª, 2ª, 3ª e 5ª dísticos ou parelha, a 4ª uma quadra e a 6ª monóstico, a rima foi classificada como branca ou solta, dada a total irregularidade em termos de ocorrência. Entretanto, esta actividade serve de enquadramento na medida em que uma estrutura deste tipo está normalmente relacionada com o estilo de determinados autores e períodos literários, mas realçamos que o professor não fez esta abordagem inicialmente, isto ocorreu no decorrer da análise textual, como elucida a descrição da aula em anexo.
Contudo, desvalorizou outros aspectos como o movimento literário em que o autor do referido poema está inserido, informações adicionais (enquadramento do poema na totalidade da obra, estilo do autor), alguns aspectos prosódicos que caracterizam o poema (elementos que nos remetem para a musicalidade do texto, jogos sonoros de repetição, de contraste, de harmonia, aliterações, assonâncias, etc.). Sendo assim, a actividade de pré-leitura enquadra-se no grau dois do Guião, pois não recorre a um nível de abstracção elevado em que seria necessário considerar todas as sugestões anteriormente apresentadas, mas também não se situa num nível simples.
Contudo, não se pode atribuir o mesmo grau de orientação às aulas do 11° ano, já que nesta actividade o professor optou por um método de análise mais abrangente. Com efeito, os alunos com a orientação do professor fizeram as leituras de contacto baseando-se em abordagens mais complexas como:
- Género literário;
- Aspectos pessoais do autor (estilo, maneira de ver o mundo e a vida, o movimento literário em que ele se insere);
- Importância do enquadramento do poema na totalidade da obra; - O tom do discurso e os aspectos prosódicos que o caracterizam;
- Contacto com a estrutura externa do texto: como se trata de um soneto, teve presente as noções essenciais da métrica, isto é, poema constituído por duas quadras e dois tercetos, a rima
interpolada e emparelhada nas quadras, seguindo o esquema ABBA - ABBA, e cruzada nos tercetos CDE – CDE;
Nesta etapa, progressivamente, o professor deve abordar as particularidades que individualizam o texto apelando às competências que abrangem um nível de abstracção elevado envolvendo métodos que conduzem a transferência e aplicação da leitura a actividades do contexto didáctico-pedagógico. Desta forma, no respeitante à pesquisa feita, podemos afirmar que houve uma motivação inicial bastante complexa e as variáveis desta actividade foram conduzidas de forma progressiva e integral, portanto esta actividade enquadra-se no grau três do guião.
Quanto à leitura propriamente dita, “esta actividade tem como objectivo dar ao aluno a oportunidade de experimentar uma relação afectiva com o texto, de partilhar as emoções que o mesmo lhe provoca e abrir horizontes”.
Assim, nesta actividade, primeiramente, em ambas as turmas os professores começaram pela leitura modelo, que serve de base para a recepção e leitura literária, seguindo- se depois, a leitura expressiva de alunos indicados pelos mesmos. Mas nesta actividade faltou a leitura silenciosa, que deve preceder à expressiva formando um método complexo e integral para se apropriarem do texto. Efectivamente, a leitura silenciosa constitui um passo fulcral neste momento porque o nível de liberdade para com o texto é maior, contribuindo para o aumento da capacidade de interiorização.
Assim, no 10° ano, a exploração vocabular ficou aquém das teorias de exploração textual defendidas pelos teóricos do fenómeno literário de que “não se pode fazer uma análise perfeita se, num dado momento, não soubermos o significado deste ou daquele vocábulo, se ignorarmos os diversos sentidos que uma palavra pode ter, sobretudo quando, tivermos de estar atentos aos novos sentidos que o poeta pode dar às palavras na fabricação de um texto”.22 Neste item, constatamos que houve uma actuação inversamente proporcional por parte dos professores. Com efeito, o professor desse nível de ensino não deu qualquer orientação aos
22
BARRETO, Luis de Lima, Aprender a Comentar um Texto Literário, 6ª edição, Texto Editora, Lisboa, 1998 (pag. 36).
alunos no sentido de procurarem desvendar o significado de algumas palavras desconhecidas ou menos comum, ficando assim, pela compreensão limitada do texto.
Depois, o professor pediu aos alunos para identificarem o tema e o assunto do poema. Realçamos que a maioria dos alunos conseguiu identificar o tema (a emigração).
Relativamente ao estudo do assunto do poema, verificamos que, na aula, os alunos sob a orientação do professor identificam o assunto do texto, identificando os aspectos temáticos mais relevantes, com um nível de abstracção superior à abordagem simples mas esta análise processa-se a nível da informação textual explícita, não recorrendo a métodos que accionam o conhecimento do aluno, como por exemplo, a extrapolação, a análise, a aplicação, síntese e a avaliação, por isso a prática adequa-se ao grau dois do guião.
Já no 11° ano, houve uma abordagem diferente, pois após os alunos terem feito a leitura expressiva, houve orientação dos alunos com o intuito de explorarem o sentido das palavras desconhecidas (vestes virginais, musa idolatrada…), contribuindo, desta forma, para a construção de um conhecimento mais significativo e integral do texto, portanto o exercício não se limitou a ignorar o significado das palavras, nem a explorar o significado literal das mesmas, mas orientou os alunos na exploração dentro do contexto onde estas estão inseridas propiciando assim, a compreensão inferencial das mesmas.
Na sequência identificaram o tema do poema, e depois o professor disse que algumas delas constituem temáticas, entre as quais a saudade, a esperança…
Depois, solicitou o assunto do poema, e nesta fase verificamos que os alunos passam de uma análise explícita (centrada no texto poético) para implícita (centrada numa perspectiva pessoal), pois para além de dizerem o que aí está, o professor pediu-lhes para avaliarem o estado de espírito do sujeito poético. Neste caso, os alunos orientados pelo professor analisam o texto na sua vertente plurissignificativa, pois recorre-se a competência que apela um nível de análise elevado, quando se considera a perspectiva do aluno na compreensão do texto, por isso esta actividade adequa-se ao grau três do guião.
Para que essa actividade seja enquadrada no grau três do guião, os alunos com a orientação do professor analisam a informação textual explícita e implícita com respostas
baseadas no texto e no leitor. Fazem-se deduções lógicas, usam o conhecimento do mundo, consideram as perspectivas do autor e avaliam os usos de linguagem e da informação, facilitando assim a compreensão inferencial e apreensão do sentido global do texto.
Relativamente aos momentos do texto, constatamos que de todos os indicadores seleccionados para a análise do texto poético, este constitui um dos que necessita de ser reforçado, pois em ambos os anos de escolaridade notou-se que os alunos com a orientação dos professores efectuaram uma exploração superficial deste indicador, não recorrendo à divisão estrutural do mesmo, desenvolvendo deste modo competências de baixo nível, por isso esta actividade adequa-se ao grau um do guião. A divisão de textos em momentos visa demonstrar como foram articuladas as ideias do autor. Nesta linha, notou-se que os professores valorizaram as ideias do autor, aquando da determinação do assunto, mas não se preocuparam em detectar as mudanças no estado de espírito do sujeito e, consequentemente a alteração do tom do discurso que se processou por fases que poderiam ser exploradas separadamente, a nível de pontuação e ritmo por exemplo, mas nunca perdendo de vista as linhas de força temática que unificam e personalizam o discurso. Defendem ainda, que os professores devem estar familiarizados com as novas correntes de análise literária, que não prescindem de determinar as diferentes partes que organizam o texto e as relações recíprocas que entre elas de estabelecem.
Citando Luís de Lima Barreto, “a descoberta dessa estrutura é um passo fundamental na prossecução da nossa análise. Só depois de terem posto em relevo as linhas de força temáticas dominantes, à volta das quais o texto se organiza, e de se ter analisado o modo como elas se estruturam, é que se poderá partir com segurança para a análise dos processos que, a um nível mais particular e expressivo da linguagem, intensificam as ideias”.23
Quanto ao indicador – Elementos de intensificação – “corresponde à análise do modo como a linguagem é utilizada pelo autor na valorização e intensificação do assunto, englobando, desta forma, toda a complexidade e estrutura do discurso. Tem a ver com os processos morfológico, sintáctico, semântico, retórico ou fónico, que o poeta utiliza para
23 BARRETO, Luis de Lima, Aprender a Comentar um Texto Literário, 6ª edição, Texto Editora, Lisboa, 1998
tornar as ideias mais expressivas e originais”.24 Antes este estudo baseou-se no conteúdo, será agora o momento de se estudar a forma. Assim, a partir da aula observada nota-se que o professor do 10° ano orientou os alunos no sentido de verificar na poesia o modo como o discurso é enunciado, situando-se, fundamentalmente, na forma como a mensagem textual é conduzida (perspectiva eminentemente subjectiva). Depois, relacionou essa subjectividade com a aplicação de recursos estilísticos, que torna o discurso cada vez mais complexo e, consequentemente, mais subjectivo. Deste modo, explicou duas das figuras de estilo que se encontravam na poesia, entre as quais, o animismo e a interrogativa retórica, recorrendo a exemplos fora do âmbito textual no sentido de fazer os alunos compreender cada uma delas. Por um lado, identificaram como animismo “ Navio aonde vais deitado sobre o mar?” e como interrogativa retórica “Que rumo é o teu navio do mar largo?”. Neste contexto, verificamos que houve assimilação por parte dos alunos, mas a exploração dos elementos de intensificação do texto ficou aquém de um nível complexo de desenvolvimento de competências, situando-se não num nível baixo ou superficial, mas num nível intermédio (nível dois do guião).
De igual modo, constata-se que no 11° ano o professor concentra as suas actividades no nível dois do guião, pois fez os alunos compreender o tipo de discurso que o texto incorpora (eminentemente subjectivo) e a sua relação com as figuras de estilo, que os alunos acabaram por identificar, entre as quais a inversão “Outro nome escrever que teu não for” e metáfora – vocativa “ Ó flor”, explorou também, os níveis de língua (literário) e a função de linguagem predominante (poética e emotiva) no texto, mas ignorou, deste modo, outras actividades que garantem maior complexidade na exploração de competências. Referimo-nos à exploração dos sinais de pontuação, ao tom do discurso (coloquial), os pronomes que estavam evidentes no texto e que poderiam ser trabalhados em ambos os anos de escolaridade.
De acordo com o guião para que essa actividade seja complexa, o aluno com a orientação do professor analisa o texto reflectindo sobre os elementos que o intensificam e as suas relações: o modo como o discurso é anunciado – figura de estilo – pronomes etc. conferindo a intensificação e a valorização na concepção de ideias mais expressivas e originais, conduzindo a um desenvolvimento de competências de nível superior. Por esta razão nota-se que as actividades dos professores ficaram aquém deste nível.
Quanto ao último indicador – Comentário escrito – verificamos que ambos os professores, na análise dos poemas não fazem a síntese dos comentários em nenhum momento da aula, embora reconheçamos que dão explicações precisas acompanhadas de exemplos, conduzem o raciocínio dos alunos, mas não sintetizam a aula no quadro para que os alunos possam fazer o registo no caderno. Por esta razão essa actividade enquadra-se no grau um do guião, em ambos os anos de escolaridade. Para que esta actividade se torne complexa (3° grau) é fundamental que o professor estruture as ideias, dá explicações pormenorizadas sobre a análise do texto, efectua síntese dos mesmos sempre que possível de modo a que os alunos tenham diversas oportunidades de corrigir, relembrar e resumir aquilo que aprenderam, bem como responde a questões feitas pelos alunos.
Em suma, através dessas análises, pudemos constatar que determinados aspectos são muito bem trabalhados nas aulas de poesia, mas outros ficam aquém daquilo que constitui uma verdadeira pedagogia de ensino do texto poético, isto, em ambos os anos de escolaridade (10° e 11° anos), quer no plano interpretativo já abordado, quer no plano criativo. Assim neste plano, pudemos constatar que, a criatividade dos alunos só foi explorada em parte, isto é, no 10° ano de escolaridade, em que o professor pediu aos alunos para criarem em casa uma poesia a partir de acrósticos. Entretanto, verificamos que não adiantou muito pelo facto de não ter corrigido os trabalhos na aula seguinte, limitando-se a perguntar se teriam feito o mesmo, portanto, desvalorizou-se uma vertente muito importante na exploração do texto poético, e já no 11° ano não lhes foi dada a mínima possibilidade de se inteirarem com o seu próprio universo imaginário, limitando-se exclusivamente a interpretar determinados aspectos de carácter literários.
Deste modo, constatamos algumas deficiências no ensino da poesia, como uma aula em que a preocupação fundamental do professor é o texto, isto é, o que lá está, desvalorizando, em algumas situações, o conhecimento do aluno e das suas experiências, pressupostos capazes de proporcionar uma verdadeira aprendizagem. Esta forma de aprendizagem é alimentada por uma gestão conjunta e interactiva das variáveis, leitor, texto e contexto, entretanto, quando isso não acontece a metodologia utilizada pelo professor na condução da aula é posta em causa. Também assistimos a um professor que não enriquece os materiais utilizados, recorrendo ao método tradicional de distribuir cópias aos alunos para serem lidas e passa o
trabalho de casa e não o corrige na aula seguinte, desvalorizando, a possibilidade de se inteirar com a vertente imaginativa e criativa do aluno traduzidas na composição do poema.
A respeito disso, já Pascal dizia: “que para aprender a pensar bem, é preciso imaginar bem”, porque “ quanto mais se compreende a estrutura do universo, mais se tem vontade de imaginar o que está para lá do conhecido”.25
Ainda, a propósito da importância da exploração do imaginário Wallon diz: “Há uma necessidade nessa altura de desvendar mistérios da vida psíquica. E a poesia vai ao encontro disso”.26