O interacionismo e os processos dialógicos

Inicialmente, vale ressaltar que a concepção de Interação, dentro da hipótese sócio- Interacionista é uma concepção empirista que está vinculada à relação direta entre objetos, diferente da concepção de Interação assumida pela hipótese do Interacionismo

Lingüístico que está vinculada à relação entre elementos (com funções/funcionamento) de

uma estrutura, a qual será explicada e analisada no sub-item seguinte.

Essa concepção empirista sobre Interação, segundo De Lemos (1992, apud SILVEIRA, 2006, p. 38), leva em conta que:

(...) a linguagem a se construir na interação com o outro, - o adulto -, dependeria de um conhecimento dado previamente sob a forma de representações mentais que, por sua vez, teriam sido adquiridas por meio da atribuição de significados e intenções, pelo outro, às ações da criança e, conseqüentemente, do entendimento que a criança teria dos significados e das intenções do adulto. A interação, aqui, não estaria, portanto, na dependência da mediação. (...) esta é uma concepção empirista sobre a interação.

Os aspectos constitutivos do diálogo e da aquisição de linguagem, permeados por essa noção de interação, foram então formulados. Esta perspectiva, assimilada inicialmente como: “hipótese sócio-interacionista”, se constituiu através dos processos dialógicos.

Neste período, as proposições teóricas de De Lemos (1982) ainda estavam submetidas à noção de desenvolvimento, na qual era aceitável, sob o ponto de vista metodológico, se objetivar o estabelecimento da continuidade da comunicação adulto- criança entre a passagem do período pré-lingüístico para a chamada fala inicial da criança. Para tanto e de forma inédita, De Lemos e seus col. (op. cit.) instituíram o diálogo como

unidade de análise em substituição ao enunciado isolado da criança.

Com base no diálogo como nova unidade de análise, se procurou não só oferecer um estatuto de natureza lingüística à interação da díade, como também estabelecer metodologicamente os processos constitutivos do diálogo e da aquisição de linguagem através da análise e interpretação da progressão dialógica que emergia como produto, tanto do enunciado com que o adulto interpretava o que a criança fazia ou falava, ainda de modo fragmentado, quanto da dependência que essa fala fragmentada mostrava ao se ancorar na fala do adulto (aqui de forma particular, na fala da mãe).

Para ilustrar os processos constitutivos do diálogo, focalizamos um recorte de diálogo, no qual De Lemos (1982) aponta “(...) a ‘dependência dialógica’ entre o enunciado da criança e o enunciado anterior do adulto, definindo a seguir os processos dialógicos que explicitariam a ordenação (“sintaxe dialógica”) mesma dessa dependência” (LEMOS, 2002, p. 10), como pode ser observado abaixo:

(8) Adulto: Que dê a Gisela? Criança: Num é

Adulto: Foi embora? Criança: bóá

Adulto: E a tia Keiko? Criança: Na bóa Adulto: E a Carla? Criança: Iaiá bóa (= Iaiá (foi) embora)

Nesse diálogo estão representados dois dos processos que (...) dão conta não só das relações entre os enunciados da criança e o enunciado do seu interlocutor adulto, como das relações entre elementos lingüísticos combinados entre um único enunciado ou turno dialógico.

• O processo de especularidade ou de incorporação pela criança de

parte ou de todo o enunciado adulto no nível segmental (cf. segundo turno do adulto, “Foi embora?”, com o segundo turno da criança, “bóa”);

• O processo de complementaridade interturnos em que a resposta

da criança preenche um lugar “semântico”, “sintático” e “pragmático” instaurado pelo enunciado imediatamente precedente do adulto (ver o terceiro turno do adulto e o terceiro turno da criança no exemplo acima);

• O processo de complementaridade intraturnos, em que o enunciado da criança resulta da incorporação de parte do enunciado adulto imediatamente precedente (“Iaiá” = “Carla”) e de suas combinações com vocabulário complementar (“bóa” = “embora”) (cf. quarto turno do adulto e quarto turno da criança no exemplo acima).

Exemplo retirado do texto “Aquisição de Linguagem e seu dilema (Pecado) Original” (De LEMOS, 1982, pp. 113-114 apud LEMOS, 2002, p.11),

Os processos dialógicos (processo de especularidade, processo de

complementariedade e processo de reciprocidade)29 não conseguiram responder as

questões de desenvolvimento lingüístico (a respeito do insucesso de respostas a essas questões, ver detalhes em: LEMOS, 1995, p. 181 e De LEMOS, 2002, p. 47) e deram conta apenas da descrição lingüística.

Entretanto, foi a partir dessas formulações teóricas, especialmente da noção de

processo de especularidade, através do qual já se assinalava a entrada da criança na língua, estando, esta, em funcionamento no outro, que surgiram desdobramentos para a

noção teórica de ‘espelhamento no outro’ (De Lemos, 2001; 2002).

A formulação inicialmente adotada por De Lemos (op. cit.) de “especularidade não

imediata ou diferida” tomava por base a noção encontrada na referência feita por Piaget

(1928) a Baldwin (1899), como relata:

29

“(...) proceso de especularidade, definido como presença na fala da criança de parte do enunciado da mãe que o antecede, assim como pela incorporação da fala da criança no enunciado da mãe. (...) o processo de complementaridade, representado pela relação da pergunta da mãe com a resposta da criança e, principalmente, pela relação formal entre as partes mutuamente incorporadas que parecem completar-se, compondo uma unidade ou instanciando uma “sentença”. (...) o processo de reciprocidade, definido como retomada da criança do papel da mãe, iniciando a

interação, desencadeando com sua fala uma fala que refletiria e completaria a sua. (...) com esses

processos, retoma-se os termos usados por Camaioni (1978, entre outros) para designar as

interações, consideradas sob seu aspecto não verbal, entre criança-criança e adulto-criança.

Supunha-se assim garantir tanto uma ancoragem na literatura quanto a continuidade entre o ‘pré- lingüístico e o lingüístico” (De LEMOS, 2002, p. 46, grifos nossos).

(...) ao indicar a possibilidade de conceber o que ele, Piaget, chamava de imitação recíproca – a criança repete a mãe, a mãe repete a criança – como a reflexão (no sentido literal) da criança no outro e do outro na criança. Ao que acrescentava, sob a forma de questão, se não podia ser o caso de “mesmo em seus inícios, o fato de imitar o outro e de objetivar assim seu eu em pessoas distintas não seria um fator importante na objetivação de seu [da criança] universo (*)”

(*) “(...) l’imitation réciproque, c’est à dire prècisement, la réflexion (ou sens

prope) de soi en autrui et d’autrui en soi.” (PIAGET, op. cit., p.198, apud

De LEMOS, 2001, p. 48).

Essa concepção inicial de especularidade, segundo De Lemos (2002), lançava dúvida sobre o quanto poderia se considerar a criança enquanto indivíduo já constituído para aprender/adquirir a linguagem e sobre o efetivo lugar que cabia ao outro e à sua fala na fala da criança e no próprio processo de aquisição de linguagem. Que determinações lingüísticas ou com base em quais descrições lingüísticas específicas poderiam se evidenciar o momento que demarcaria a fala da criança na esfera de sua própria determinação? Para uma saída sobre essas dúvidas, esses enunciados iniciais foram tratados como lingüisticamente indeterminados.

Desta forma, naquele momento “(...) mantinha-se a língua como objeto de conhecimento e a relação da criança com o outro materno como uma relação dual, provedora de fala, porém não atravessada pela língua enquanto terceiro” (Ibid, 2002, p. 49).

Os processos dialógicos pareciam estar retidos nessa relação dual, até quando, através da interpretação dos “erros”, (mesmo estes sendo considerados como indicação de mudança através da noção de desenvolvimento) (De LEMOS, 1982), tornou-se possível estabelecer a compreensão de um sentido singular para essas diferenças já que, ainda que tratadas como ‘erros’, mostravam tanto a incorporação quanto o distanciamento da fala do

adulto (Ibid, 2003, grifo nosso).

Entretanto, apesar da concepção de especularidade, até então adotada, não oferecer a possibilidade de dar reconhecimento à função do outro e, ao mesmo tempo, à língua/linguagem enquanto Outro. (Ibid., 2002), de certa forma, tinha a virtude de ser subversiva, pois levantou a possibilidade de se questionar: “Quem fala na fala dessa

criança falada pela mãe?” (Ibid. 2001), a respeito desse fato, vale a pena ressaltar os

comentários da referida autora:

Foi por ter podido formular essa pergunta que se tornou possível reconhecer a indeterminação sintática, semântica e pragmática da fala inicial da criança (cf. LEMOS, 2002), assim como a função da mãe ao

interpretar, dar sentido a fala da criança, colocando essas palavras

isoladas em textos, enunciados que as faziam passar de novo pelo moinho da linguagem, ou pelo Outro, tesouro dos significantes.

O processo chamado de aquisição de linguagem passa a se configurar, então, como um processo de subjetivação, entendido como trajetória da criança de interpretado a interprete.

(De LEMOS, 2001, p. 48, grifos nossos)

Após essas reflexões citadas anteriormente, cabe agora perguntar, conforme a própria De Lemos (op. cit.) formulou:

Como poderia essa proposta, ancorada na dualidade e reciprocidade da relação mãe-criança, dar conta do movimento da língua, enunciado como retorno ao Outro, tesouro dos significantes, e que se fazia ver agora [por ex: na emergência dos “erros enigmáticos”; dos significantes] em momento cronologicamente subseqüente? Momento esse que se concretizava tanto na emergência de estruturas quanto em erros (...) (Ibid., p. 48).

As respostas a estas questões irão desencadear um significativo processo de mudanças nas formulações teóricas e metodológicas adotadas até aqui e serão tratadas, inicialmente, no trabalho de De Lemos (1992), denominado de “Los procesos metafóricos y metonímicos como mecanismo de cambio”, o qual pode ser considerado como uma referência demarcatória dessa nova fase que será abordada no sub-item a seguir.

Contudo, para finalizar este tópico, torna-se pertinente destacar, como transcrito abaixo, a conclusão do texto de De Lemos (1982): “Sobre a Aquisição de Linguagem e seu Dilema (Pecado) Original”, no qual se observa, não só o seu compromisso ético enquanto lingüista, mas acima de tudo enquanto pesquisadora da área de aquisição de linguagem, mantendo-se fiel à fala da criança como um desafio teórico-metodológico a ser enfrentado e, muitas vezes, um enigma a ser desvelado pelo pesquisador.

Mesmo sabendo que optar em buscar respostas a essas questões na origem daquilo que as faz emergir (questão das origens e do estatuto científico da lingüística)30, venha a se

30

configurar em uma situação de conflito para o lingüista, manteve clareza em optar pela incluir a atividade lingüística do sujeito em sua análise, como segue:

Poder-se-ia dizer, então, que o dilema31 que apontei de início é um falso dilema que tem origem em um equívoco: o de tentar projetar teorias construídas a partir da análise de objetos homogeneizados e abstraídos de sua relação com o sujeito – sobre a atividade lingüística desse mesmo sujeito. Talvez a riqueza que se possa vislumbrar de reconhecimento do dilema – ou de sua falsidade – seja a que se pode construir aceitando o desafio que é tomar como objeto de estudo a linguagem enquanto atividade do sujeito, enfrentando assim a indeterminação, a mudança e a heterogeneidade desse objeto que se refaz a cada instante de seu uso. (Ibid, p.120, grifo nosso).

1.2.2.O interacionismo e os processos metafóricos e metonímicos