As noções teóricas relacionadas à importância da interação social na produção da linguagem, dos discursos e dos gêneros discursivos foi pensada, inicialmente, por Bakhtin (2006) “A língua não é o reflexo das hesitações subjetivo-psicológicas, mas das relações sociais estáveis dos falantes” (p.150). Essas ideias foram, ao longo do tempo, sendo ampliadas por outros pesquisadores da linguagem, especialmente sobre a materialização dos gêneros discursivos.
Bronckart, em sua obra Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo (2009), tomando como base os princípios da Psicologia vygotskyana da linguagem e norteado pela epistemologia do interacionismo social, destaca que os textos são produções sociais, e as unidades linguísticas (fonema, frase, período, texto) são condutas humanas (ações significativas) que precisam ser exploradas no contexto das atividades sociais, considerando suas propriedades, condições de aquisição e de funcionamento.
Dessa relação da Psicologia da linguagem com o interacionismo social, nasceu o Interacionismo Sociodiscursivo, (doravante ISD) que se preocupa em realizar um estudo da linguagem dando ênfase aos seus aspectos discursivos sociais. Por isso, para se compreender melhor o ISD, é preciso aprofundamento nessas duas noções apresentadas por Bronckart (2009): atividade e ação de linguagem.
De acordo com esse autor, a atividade é inerente a todo animal, porém a utilização da interação verbal para sua realização torna o ser humano singular. Assim,
a utilização dos signos, para realização de atividade, é fator de relevância nessa singularização.
Para esclarecer melhor essa complexidade na utilização dos signos pelos indivíduos na materialização da atividade, Bronckart (2009, p. 33-34) lança mão do que foi pensado por Habermas, que distingue três tipos de mundos onde os signos são usados para realização da atividade: objetivo, social e subjetivo. O mundo objetivo está relacionado ao meio físico em que a linguagem ocorre, na interação homem x ambiente; o mundo social é resultante da organização das tarefas em meio coletivo por meio da cooperação, e o mundo subjetivo está ligado às características individuais de cada indivíduo.
Desse movimento de cooperação entre os indivíduos, ao longo da evolução humana, utilizando de forma diversificada as atividades de linguagem, sob forte influência do mundo social, é que o mundo se transforma, pois é utilizando a linguagem que os seres humanos conseguem organizar, com eficiência, diferentes atividades sobre os mais diversos aspectos. Bronckart (2009, p. 34) afirma que “Sob o efeito mediador do agir comunicativo, o homem transforma o meio” e o mundo. Vale ressaltar que, para esse autor, o mundo objetivo e o mundo subjetivo são reflexos do mundo social.
No que se refere à ação de linguagem, Bronckart (2009, p. 42) destaca que “A tese central do interacionismo sócio discursivo é que a ação constitui o resultado da apropriação, pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem”. Assim, a ação de linguagem tem íntima relação com a intenção, o motivo e a existência dos agentes verbais, sendo, portanto, ao mesmo tempo, individual e social. O texto é um exemplo de ação de linguagem, pois é uma produção individual, exclusiva de um indivíduo em um determinado momento histórico e social. É, portanto, uma produção que tem reflexos das interações sociais vividas pelo seu autor.
Diante do exposto, é evidente que a interação social entre indivíduos tem papel fundamental na construção dos discursos, os quais refletem, implícita ou explicitamente, o discurso do outro. Desse modo, a produção do texto, e mais adiante dos gêneros discursivos ou textuais, sofre influência dos discursos absorvidos do mundo social. Essa influência pode aparecer de forma inconsciente pela carga ideológica absorvida pelo indivíduo.
Seguindo essa linha de pensamento, Dolz e Schneuwly, no livro Gêneros orais e escritos na escola (2004), destacam a importância do uso do texto como base para o trabalho na escola, pois o reconhecem como exemplo concreto da materialização da ação de linguagem. Esses autores apresentam uma discussão sobre a forma como a escola trata os gêneros em práticas de linguagem. Na motivação por promover o ensino com utilização de textos, os gêneros são utilizados no contexto escolar, de forma fictícia e, por isso, deixam de ser instrumentos de comunicação e passam a ser objetos de ensino. Em consequência disso, chamam a atenção para três tipos de problemas gerados por esta mudança de enfoque do gênero: desaparecimento da comunicação, a escola como lugar de comunicação e negação da escola como lugar de comunicação.
No primeiro tipo, a comunicação sai do foco, e a ênfase é dada à objetivação. Há, nesse caso, uma transformação dos gêneros como instrumento de comunicação em expressão do pensamento, da experiência ou da percepção. Não há relação dos gêneros trabalhados no espaço escolar com situações reais de uso da linguagem entre professores e alunos ou entre alunos e alunos, ou seja, não há uma relação do gênero trabalhado com uma situação de comunicação autêntica.
No segundo tipo, a escola é posta como único local, onde a comunicação oral ou escrita ocorre de fato (local onde o aluno usa a linguagem de forma correta). E para atender a essa demanda, são montadas e aplicadas situações diversas de escrita para intensificar o processo de ensino. Assim, os gêneros são usados para estabelecer a comunicação entre alunos da mesma escola ou de escolas diferentes. Nesse caso, não é mostrada a relação do gênero escolar, aprendido essencialmente na escola, com os gêneros produzidos fora do espaço escolar.
No terceiro tipo, há a negação da escola, como local específico para a comunicação. Nesse caso, os gêneros são trazidos do meio social e inseridos no espaço escolar. A intenção é mostrar que há uma continuidade absoluta entre os gêneros usados socialmente e os usados na escola.
Percebe-se com essa abordagem de Dolz e Schneuwly (2004) que a forma como os gêneros têm sido inseridos no trabalho pedagógico não representa uma boa articulação entre o uso social e o ambiente escolar, tornando o trabalho ineficaz. Segundo os autores, é preciso traçar um planejamento para o trabalho com gêneros na escola, em que o aluno seja orientado sobre a composição e produção, mas que, ao produzir, tenha uma necessidade real e uma finalidade social.