O interior da escola e seus meios de educar

No contexto escolar existem concepções sobre os “adolescentes” que a instituição é encarregada de forma e podemos dizer que essas se relacionam com interesses ideológicos por

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As discussões de sexualidade e gênero e suas concepções históricas e sociais serão discutidas no capítulo 2, onde se aborda nossos fundamentos teóricos de pesquisa.

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trás da responsabilização do ensino de ciências e biologia na Educação Sexual. Por isso, para discutirmos a escola, suas concepções e sentidos, abordamos o julgamento que esta tende a fazer sobre o estudante, que se atrela à concepção de adolescência15 adotada pela instituição.

Segundo César (2008), a psicologia e as áreas biológicas criaram o conceito de adolescência ao fim do século XIX e início do XX como uma fase em que sujeito tem a necessidade de ser educado. A psicologia foi responsável por informar como deveria ser essa formação a quem os formaria – a escola e a família. A adolescência é produzida, marcada pela delinquência juvenil, sexualidade e rebeldia; é o “duplo negativo” do adulto ideal.

... o discurso médico e psicopedagógico sobre a adolescência encontra seu precursor imediato nas preocupações do século XIX com o higienismo e a eugenia, as quais traçaram a fronteira decisiva entre a normalidade social e biológica dos jovens e seus desvios patológicos, isto é, a delinquência e demais formas de desvio de conduta em relação ao modelo ideal da família burguesa. (CESÁR, 2008, p. 20)

É preciso que se passe por uma crise para se tornar adulto; um período de ajustes para se ter “maturidade”. A “explosão hormonal” agrega caráter biológico à fase. Contudo, a ideia de “crise natural” da adolescência desconsidera o caráter histórico da concepção. Pesquisas sobre esse sujeito entendem-no como a-histórico e portador de uma essência (CÉSAR, 2008).

Essa é a figura epistemológica subjacente às investigações que contribuem para alimentar os bancos de dados de pesquisas sobre a violência juvenil, a gravidez na adolescência, o uso de drogas, os casos de contaminações por HIV/Aids, a promiscuidade sexual, entre outras. Tais pesquisas apenas reafirmam a impotência dos especialistas diante de um mal que continua a crescer de maneira descontrolada, a despeito das expectativas e intenções dos especialistas. (CÉSAR, 2008, p. 27)

Os discursos científicos recriaram instituições para a vigília do jovem. Os dizeres médico e psicopedagógico instituíram dispositivos para a educação a fim de produzir adultos ideais com o disciplinamento do corpo. O discurso da escola se dá em perspectiva universal; como se a figura do adolescente estivesse desde sempre presente na história, em compreensão biológica e, portanto, inquestionável. A noção serviu para o ideal de família burguesa como uma nova família higiênica que atendia aos interesses da sociedade a se formar (CÉSAR, 2008). “Naturalmente” existia um padrão de sujeito/a ideal que perpassa o ideal de família: branca, burguesa, formada por pai provedor do lar, mãe cuidadora do lar e filhos.

15 _{A “adolescência” difere dos sentidos atribuídos à “infância”, que também é presente na escola e possui} particularidades. Limitamo-nos, aqui, às especificidades da adolescência, pois, é com essa que as educadoras de ciências e biologia atuam em maioria.

33 Família e escola, com o auxílio da medicina higienista e das práticas disciplinares da ortopedia educacional, representaram a possibilidade de delinear o modelo de adulto ideal a ser produzido: caucasino, heterossexual, reprodutivo, livre de doenças e anomalias e proprietário. (CÉSAR, 2008, p.43)

Há preocupação com a sexualidade do adolescente, segundo César (2008), pois esta não está “pronta” e é influenciada por “hormônios”. Se o sujeito adolescente manifestar sexualidade diferente do que se espera, atribui-se à fase de turbulência. Em idade apropriada espera-se que se ajuste ao saudável. Essa ambiguidade – controla-se seu corpo e se permite certa “desarmonia” – desqualifica a autonomia. É a fase apropriada para os “erros”, pois esse sujeito não foi habituado aos padrões de normalidade; noção que se dá para o sujeito masculino. Para meninas não se permite tais “erros” – a menina engravida; rompe com a natureza de sua submissão. Com esse pensamento a escola olhou para o/a adolescente e construiu suas práticas pedagógicas.

A preocupação com a sexualidade orientou-se pela ideia de higiene sexual. Assim, a ciência tomava lugar da moral ao ditar as regras de comportamento que não mais distinguiam o moral do imoral, mas sim, o normal do patológico. Nesse novo universo das verdades da ciência, a condenação à masturbação seria matéria-prima para a produção de discursos de controle dos corpos dos jovens no espaço das micropolíticas de produção do sujeito ideal. (CÉSAR, 2008, p. 53)

O foco na sexualidade hoje se desenvolve com atenção à “gravidez na adolescência”. Tal gravidez, muitas vezes, acompanha três adjetivos: indesejada, precoce, não-planejada. É entendida como um problema social e o Estado e a escola devem intervir como objeto de análises e intervenções médicas, pedagógicas, políticas e governamentais. O debate sobre a sexualidade adolescente, de acordo com Altmann e Martins (2006), tem foco importante no investimento político e serve de instrumento de tecnologia do governo a partir da consolidação da “biopolítica” ou “biopoder” em uma junção entre saber-poder-prazer16.

O Estado, contudo, não se sustentaria enquanto poder macro se não houvesse uma miríade; uma pluralidade microfísica de relações de poder; de tecnologias de poder-saber. A escola aparece como local privilegiado para a influência deste poder com a finalidade de se garantir impacto populacional no controle da sexualidade. Cabe pensar como isso se dá em nosso contexto e como se relaciona com as diferentes áreas do saber: “Quando a escola é convocada a intervir, ela busca intervir na vida do corpo e na vida da espécie, na saúde individual e coletiva, na vida das/os jovens, bem como, na regulação e organização da

16 _{Discutiremos a construção deste instrumento de poder, o qual Foucault (2014) chama de “dispositivo da} sexualidade”, em nosso capítulo posterior referente à nossa fundamentação teórico-metodológica.

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população”. (ALTMANN, MARTINS, 2006, p. 04). A educação é utilizada como ferramenta na produção do sujeito ideal e para tal a sexualidade deve ser “higienizada” por parâmetros biológicos e, portanto, nas disciplinas dessas áreas na educação básica17. Tal sexualidade é naturalizada e universalizada. O corpo adolescente é sexualmente maduro, mas sem maturidade social (CÉSAR, 2008). Aprendem-se regras de comportamento do sexo em um local público: a escola. Segundo Louro (2016), há uma pedagogia e disciplinamento dos corpos que ocorre de modo sutil, discreto e contínuo e é bastante eficiente e duradouro.

Contudo, a educação sexual é uma questão básica de cidadania que deve contribuir para construção de habilidades de amar, ser amado/a e lidar com emoções e afetos, além de questões científicas biológicas e comportamentais (SOUZA, 2002). Tais questões são complexas. Contudo, os adultos tendem a se resguardar do dizer que envolva afetos, desejos e prazeres – sejam professoras de ciência e biologia ou outras áreas – ficando esses temas em segundo plano por serem considerados de fórum íntimo. Apela-se para o caráter biologicamente validado e ignora-se o aspecto público, cultural e histórico (LOURO, 2000; DINIS, 2011). Segundo Tonatto e Sapiro (2002), educadoras percebem a necessidade de abordar o tema, mas ficam sem amparo pra isso. Restringem ao enfoque biologizante que serve para preservar-se com relação aos próprios receios que possa possuir sobre o tema, visto que, também não foram convidadas a refletir ou questionar a si mesmas. Há, assim, limites que foram construídos ao longo de suas vidas.

Pode-se aqui fazer um paralelo com a dicotomia pensamento/prática ou mente/corpo que se consolidou em torno de nossa ciência. A ciência positivista que se construiu pensa o conhecimento como neutro, onde afetos, prazeres e desejos estão junto daquilo que é corpo e, portanto, não seriam “conhecimentos”. Segundo bell hooks18 (2017), essa neutralidade parte da ideia de que teoria e prática são dissociadas. Atrelado a isso, a escola – sala de aula, corredores, pátios, salas da gestão, das professoras, quadras, entre outros – é pensada como local sexualmente neutro. Isso se dá com ênfase à sala de aula, dada a noção de conhecimento neutro, alheio ao corpo. De acordo com Miskolci (2010), isso colabora para que haja silenciamento. Presume-se que a sexualidade pertence ao privado, às “quatro paredes”. Porém, ela se encontra no ambiente escolar, pois constitui os/as sujeitos/as enquanto pessoas.

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Aqui se mostram as relações dialógicas da concepção de adolescente com a educação sexual que ocorre nas escolas e a escolha de professoras de ciências e biologia para participar dessa pesquisa.

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Nascida Glória Jean Watkins, a teórica intelectual, estadunidense, feminista e negra assumiu o nome de sua bisavó materna (Bell Blair Hooks) e prefere que o pseudônimo seja escrito com as iniciais em minúsculo.

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Com isso a heteronormatividade19 se mantém a partir da não fala de manifestações diferentes da heterossexual. O silenciamento se dá com a pretensa eliminação de sujeitos:

A escola é, sem dúvida, um dos espaços mais difíceis para que alguém “assuma” sua condição de homossexual ou bissexual. Com a suposição de que só pode haver um tipo de desejo sexual e que esse tipo – inato a todos – deve ter como alvo um indivíduo do sexo oposto, a escola nega e ignora a homossexualidade (provavelmente nega porque ignora) e, desta forma, oferece poucas oportunidades para que adolescentes ou adultos assumam, sem culpa ou vergonha, seus desejos. O lugar do conhecimento mantém-se, com relação à sexualidade, o lugar do desconhecimento e da ignorância. (LOURO, 2016, p. 30)

Dessa forma, a escola reproduz e produz a norma vigente. O ambiente de violência é garantido pela ausência do discurso. A invisibilidade coloca a heterossexualidade como padrão pelos ensinamentos “não formais”; no currículo oficial ou fora dele. Segundo Junqueira (2010), o currículo é um artefato político, de produção cultural que proporciona situações de aprendizagem e auxilia a construção de identidades, saberes, diferenças, desigualdades e hierarquias e reforçam processos de exclusão que se repetem na sociedade.

Desse modo, além do currículo oficial, há o “currículo oculto” em que suas manifestações são negadas e veladas (JUNQUEIRA, 2010). Este se constitui por aspectos que não estão no currículo oficial, mas contribuem de forma implícita para aprendizagens sociais. Constituem atitudes, comportamentos, valores e orientações e incluí as ausências do currículo formal. Pode ensinar o conformismo, obediência e individualismo; mantém o modelo social.

Pelo currículo oculto se aprende o que significa ser homem ou mulher, heterossexual ou homossexual nos moldes da sociedade (JUNQUEIRA, 2010). Se a sociedade é racista, homofóbica e sexista, isso é, pelo currículo oculto, propagado para a reprodução da subserviência. Mesmo sem saber, educadoras podem adotar práticas que reforçam tal modelo; reproduzindo aquilo que aprenderam e isso faz parte do jogo de forças os quais se submetem.

Tratamentos preconceituosos, medidas discriminatórias, ofensas,

constrangimentos, ameaças e agressões físicas ou verbais são constantes na vida escolar das pessoas que de algum modo são identificadas como LGBT ou, mais genericamente, como não heterossexuais. Estas pessoas veem-se, desde cedo, às voltas com uma “pedagogia do insulto”, constituída de piadas, brincadeiras, jogos, apelidos, insinuações, expressões desqualificantes. (JUNQUEIRA, 2010)

19 _{O conceito será contextualizado no capítulo 2, contudo, é possível consultá-lo em Apêndice A, onde se} encontra o glossário da pesquisa com as definições de conceitos e termos base deste trabalho.

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Na “pedagogia do insulto” aprende-se a perpetuar preconceitos e silenciar com violências travestidas de “brincadeiras”. Há uma relação de violência alimentada por meio dessas práticas20. Alguns alunos/as estão vulneráveis a situações de assédio e bullying por não se enquadrar nos padrões ligados a sexualidade e gênero (BALIEIRO; RISK, 2014).

Processos heteronormativos de construção de sujeitos masculinos obrigatoriamente heterossexuais se fazem acompanhar pela rejeição da feminilidade e da homossexualidade, por meio de atitudes, discursos e comportamentos, não raro, abertamente homofóbicos. Tais processos – que são pedagógicos e curriculares – produzem e alimentam a homofobia e a misoginia, especialmente entre meninos e rapazes. (JUNQUEIRA, 2010)

Segundo Balieiro e Risk (2014), há omissão de agentes escolares em casos de violência homofóbica justificada pela noção de que a escola é neutra. Pensa-se a escola como ambiente igualitário e não se questiona as violências que ocorrem em seu interior. No entanto, a escola sofre e exerce influência social. O silêncio produz hierarquização, diz o que é certo e errado e tornam educadoras cúmplices dos insultos que ocorrem nesse espaço.

O silêncio de educadores diante do incomodo causado por um estudante que age de forma distinta da maioria não é uma atitude neutra. É uma tentativa de eliminá-lo. Fingir que alguém não existe nada tem de imparcial, e ignorar costuma ser a melhor forma de fazer valer os padrões de comportamentos considerados ‘bons’, ‘corretos’, ‘normais’. (MISKOLCI, 2010, p.80 – grifo nosso)

Muitas vezes, a/o sujeita/o descobre sua sexualidade ao ser vítima da violência. A escola incute a ideia de que devem manter-se em silêncio, cria-se o “armário”, coletivo e social; um dispositivo de controle. Passam por ofensas durante a vida escolar e para se defender se escondem e não expressam o que sentem (BALIEIRO; RISK, 2014; MISKOLCI, 2010). Quando surge “incoerência” de sexo-gênero, a/o sujeita/o de comportamento “diferente” é eleita/o como “a/o outra/o”, pois as marcas corporais indicam comportamentos que se “deve” ter. Porém, o corpo não é suficiente para determinar uma identidade que se liga a questões de experiência e subjetividade (BELELI, 2010; LOURO, 2000).

A evasão escolar, ainda, é decorrente, em grande medida, do bullying com ênfase ao bullying homotransfóbico que ganha força com a omissão da pedagogia escolar (BALIEIRO; RISK, 2014). É necessário que a escola reconheça as diferenças e explicite o que é imperceptível e, por isso, colabora na construção de desigualdades (BELELI, 2010).

20 _{Evidenciamos no capítulo posterior que a masculinidade é construída em oposição ao feminino e a} homossexualidade tendo bases violentas para tal (MISKOLCI, 2010).

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Portanto, a atitude de se ter a discussão da sexualidade restrita ao ensino de ciências e biologia, pode colaborar na manutenção do silenciamento de questões de sexualidade e gênero em perspectiva ampla e isso nada tem de acaso. Buscamos compreender melhor, na sequência, como ocorre o ensino de ciências e biologia de acordo com o que é e o que não é formalmente estabelecido enquanto conteúdo e seus significados atribuídos para, então, compreender em seu interior a temática de sexualidade e gênero segundo pesquisadoras21.

1.3Abordagens teórico-metodológicas em Ciências e Biologia: histórico,