O “lúdico” recuperando o aluno – Oficina Pedagógica

Inicialmente, foi elaborado um mapeamento considerando os itens abordados pelos Planos de 1988 a 1998, que são de interesse para este trabalho. Em cada item analisado, foi identificada a evolução desejada pela escola com o propósito de registrar o comportamento da direção da escola com relação ao brinquedo. Destacamos duas atividades do Núcleo de Direção mantidas nos Planos de 1988 a 1997, que nos motivaram a desencadear o trabalho a partir do estudo dos Planos:

Presidir o planejamento anual da escola.

Presidir as reuniões pedagógicas e administrativas do estabelecimento.

Em 1993, uma das ações desencadeadas pela escola identifica o propósito da Oficina Pedagógica:

Trabalhar com as dificuldades apresentadas em sala de aula, sob a forma lúdica, através da realização de trabalhos paradidáticos, visando promover recuperação paralela durante o ano letivo. [grifos nossos].

Neste caso, o Colégio admite a força da forma lúdica na aprendizagem do aluno, mas somente nos casos de “recuperação paralela durante o ano letivo”. Dentre as ações desencadeadas, já em 1991, havia a Oficina Pedagógica e, em 1992, o “jogo”

aparece pela primeira vez. É manifestação de comportamento preconceituoso em relação ao lúdico, que só não entra em sala de aula. No entanto, aceita-se que seja capaz de funcionar como facilitador de aprendizagem, após uma primeira tentativa fracassada: o aluno não aprendeu ou apresenta dificuldades em situação regular de sala de aula; aí, então, recorre-se à forma lúdica para a sua recuperação . A professora é a mesma nas duas situações.

A questão da recuperação adquire dimensões maiores na medida em que a Escola entende que os indicadores de retenção e promoção estão no próprio aluno, conforme já os referimos anteriormente. Torna-se necessário recuperar o aluno que apresenta defasagem, e a Oficina Pedagógica vem, então, em seu socorro. A “forma lúdica” de trabalhar com as dificuldades apresentadas em sala de aula adquire o sentido de light, suave, o que nos leva a entender que o processo de aprendizado é árduo.

A ludicidade é uma característica valorizada para a “aprendizagem”, desde que não seja para aquela proporcionada em situação de sala de aula regular, porque, neste caso, são antagônicas. Se tem a “força” de recuperar o aluno que está em desvantagens, com relação às expectativas do professor, por que não incluí-la no sentido de evitar ou minimizar que ocorram tais desvantagens?

As atividades previstas, que se subentende sejam consideradas “sob a forma lúdica”, dentre as demais relacionadas, são as seguintes:

Trabalhar com as matérias didáticas, através de trabalhos manuais que serão confeccionados pelos próprios alunos:

- jogos específicos para cada conteúdo didático; - elaboração de textos para dramatizações; - confecção de livros, gibis;

- utilização de materiais diversos como: madeira, isopor, cortiça, papéis, etc., sempre com a finalidade de ampliar o conhecimento do aluno assim como sanar suas dificuldades no conteúdo programático.

Considerando-se a maneira como as atividades estão registradas, estaria sendo considerada como forma lúdica o fato do aluno ser o sujeito ou apenas o executor de “ações diferentes” das desenvolvidas em sala de aula - confecção de trabalhos manuais. O lúdico na confecção de trabalhos manuais é extensivo a todos que dela participam? Este caso mais nos parece uma relação imposta pelo adulto, em cuja concepção o caráter lúdico estaria implícito na atividade. O qualificativo lúdico é do adulto, embora possa expressar apenas sua intenção. Não identificamos a criança como sujeito do “jogo”, enquanto ação, relação e integração e sim como sujeito da confecção de “jogos específicos”. No entanto, para Oliveira (1982, p.105) “construir os

próprios brinquedos é uma forma de brincar”.

As questões “aluno-sujeito do jogo” e “relação imposta pelo adulto”, tratadas no parágrafo anterior foram captadas com acuidade por Janusz Korczak(1981, p.70-1), conforme transcrição a seguir :

Quem não brinca, não pode entender. Porque não importa a corrida, mas aquilo que acontece dentro da gente. Jogar cartas ou xadrez, por exemplo, o que é ? É colocar pedaços de papel na mesa, ou deslocar pedaços de pau. E dançar, o que é ? É ficar girando em volta. Só quem joga ou dança é que sabe.

Em suma: o brinquedo só tem sentido porque significa alguma coisa para aquele que brinca, o que não pode ser entendido por aquele que não brinca, mas pretende manipular o brinquedo e dar-lhe um sentido estranho ao “brincante”.

Possibilitar ao aluno desenvolver seus conhecimentos por meio de “jogos”, “elaborando textos”, “confeccionando livros”, manipulando/utilizando “materiais diversos” é objetivo que pode estar impregnado de intenção e/ou de “ludicidade”. O caráter lúdico se manifesta na ação de quem o realiza, independentemente da intenção de quem o planeja. O brinquedo se faz presente e o aluno é o seu agente.

integrador; como o “faz-de-conta”, isto é, vivenciar uma realidade importada de “outros mundos” - do adulto, do profissional, da criança de contexto social diferente, da fantasia. Isto evidencia uma preocupação com os aspectos social e/ou psicológico; o aspecto pedagógico não deixa se manifestar e se concretizar, mantém-se ausente na ótica do adulto. Perde-se a oportunidade de explorar os benefícios de suas contribuições na aprendizagem de conteúdos específicos e, não como último recurso para que o aluno “aprenda” porque o seu tempo se esgota – o ano letivo.

Exemplificando: a dimensão pedagógica de um jogo de quebra-cabeça está na sua execução quando se faz composição e decomposição. Compor e decompor são operações mentais do processo de aprendizagem, por exemplo, da leitura e da escrita; para efetuar as quatro operações aritméticas é preciso compor ou decompor; para a metodologia do professor em que ao aluno seria exigida a forma de raciocinar , seja ela dedutiva ou indutiva ou, ainda, analógica. A dimensão pedagógica deste mesmo jogo está na ordem estabelecida para que as peças sejam encaixadas, quer pela forma da peça, quer pela parte da figura, estabelecendo-se uma relação espacial .

Na atividade escrita estabelece-se a relação espacial, sendo o seu desenvolvimento um facilitador para a criança: na sentença há uma seqüência de palavras que transmitem uma idéia; alterando-se aquela seqüência pode também mudar a idéia inicial; a palavra também é composta de uma seqüência de sílabas e letras, o mesmo ocorrendo se modificada a seqüência (ex.: pata/tapa , seta/esta). Na escrita dos números também se estabelece a relação espacial, como se pode verificar quando alterada a ordem dos algarismos na seqüência do número: 2632 para 3226 ou 6223. Brincando a criança aprende a aprender o conteúdo / adquire o conhecimento “ensinado”, conforme os ritos do cotidiano escolar. Brincando a criança desafia e é desafiada, e da superação do desafio resulta a aprendizagem.

O brinquedo é, para muitos, sinônimo de “passatempo”, ocupar o tempo, bagunça, indisciplina. Assim entendido, o brinquedo não inspira nenhuma seriedade o que impedirá a sua inclusão dentre os meios mais eficientes para atingir os fins,

conforme a racionalidade formal da organização. Observando sob um outro prisma, brinquedo é uma atividade séria que envolve valor, sentimento, emoção e é de conduta imprevisível, que responde à racionalidade substantiva da organização. Emerge, então, a dicotomia brinquedo-aprendizagem versus o binômio brinquedo - criança.