O Letramento na Educação Infantil com Foco na Pré-Escola

Como capítulo introdutório, há cerca de 30 anos a palavra letramento foi introduzida no Brasil31. O fato foi atribuído a Kato (1986), com seu livro No Mundo da

31 _{Paralelamente, na década de 80, foi difundida no Brasil a teoria da psicogênese da língua escrita, por Ferreiro e}

Teberosky (2008), impactando na educação ao trazer uma nova perspectiva do sujeito como aprendiz e construtor do seu processo de apropriação da língua escrita. Esta teoria foi de encontro com as práticas mais tradicionais de ensino da língua escrita, havendo aceitação e desconfiança entre professores. A teoria impulsionou novas perspectivas de ensino e aprendizagem de leitura e escrita. Nesta mesma época, letramento e

Escrita: Uma perspectiva psicolinguística, da área da linguística, para os estudantes de Letras. Depois, o tema foi sendo estudado por outros autores, por exemplo, Soares (2012), que difundiu a ideia de letramento como uso social da escrita.

Soares (2012) conta que o letramento foi percebido, internacionalmente (Estados Unidos, França, Portugal), como um momento histórico em que as práticas de leitura e escrita se evidenciaram e que ocorreu a sua “invenção” no Brasil, em meados dos anos de 1980.

As transformações sociais, econômicas e políticas influenciam direta e indiretamente o comportamento humano, resultando em necessidades e usos diversos da escrita, mostrando que as práticas sociais não são estáticas. A autora explica: “novas palavras são criadas, ou a velhas palavras dá-se um novo sentido, quando emergem novos fatos, novas ideias, novas maneiras de compreender os fenômenos” (SOARES, 2012, p. 19).

Letramento, segundo Soares (2012), designa usos e práticas sociais de leitura e escrita, estado ou condição de quem interage com a leitura e a escrita, ideia bastante difundida, como um conceito chave. O estado de letramento caracteriza as pessoas que utilizam a leitura e a escrita na vida, de diversos modos e necessidades. Para esta autora, tais práticas afetam a pessoa sob múltiplos aspectos: social, cultural, cognitivo, linguístico etc. Este conceito indica que a escrita possui sentido social e, além de saber ler e escrever, é necessário saber usar a escrita diante de necessidades que emergem.

Há identificação cultural com a escrita: “a escrita nos identifica como integrantes da cultura letrada” (GOULART, 2013, p. 8).

Para Goulart (2006) e Soares (2012), uma aprendizagem limitada da escrita não modifica a condição do indivíduo. O letramento poderia modificá-la com o uso “real” da escrita na vida das pessoas. Por isso, se faz a distinção entre o “o acesso ao sistema de escrita e ao seu conhecimento, como tecnologia, e o acesso ao mundo da escrita e dos conhecimentos aí implicados, isto é, à escrita como prática social” (GOULART, 2006, p. 453).

O letramento resulta da apropriação da leitura e da escrita, conforme a autora: “letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2012, p. 18).

alfabetização passaram a coexistir em um cenário de questionamentos e debates sobre o acesso à alfabetização no Brasil, para pessoas de todas as idades.

Soares (2012, p. 76) explana que letramento resulta “de uma concepção de o quê, como, quando e por que ler e escrever”. Desse modo, as crianças são impelidas a perceberem as necessidades da escrita para começarem a se interessar e se apropriarem dela. Nesta perspectiva, a Educação Infantil pode influenciar para que as crianças ampliem esta compreensão. Elas podem adquirir um estado de letramento na pré-escola antes de ler convencionalmente, na medida em que interagem com a linguagem escrita.

Existem duas dimensões para o letramento, conforme Soares (2012): a dimensão individual (habilidades) e a dimensão social de letramento (práticas sociais relacionadas a valores e necessidades). Assim, a escrita gera efeitos sociais, culturais, políticos, econômicos, linguísticos, a nível individual e coletivo. A escrita impacta na vida, transforma o indivíduo de modo que sua condição e do grupo social é alterada. As práticas sociais ampliam e dão sentido ao ato do ler e escrever (SOARES, 2012).

O letramento está fortemente relacionado à questão política e ideológica; não é apenas uma simples questão didática (SOARES (2004, 2012). Isso significa que as práticas de leitura e escrita não são neutras nem uniformes. Elas variam e se conformam de acordo com os contextos sociais e de acordo com as instituições que promovem as práticas.

Soares (2012) sugere que a escola (e também, as instituições de Educação Infantil!) está em um isolamento no qual precisa sair e abrir-se a uma nova maneira de conceber a leitura e a escrita. Kleiman (2001, p. 20) também atesta que: “o fenômeno do letramento extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita”. Assim, a instituição precisaria estar mais integrada à sociedade, promovendo práticas mais engajadas com a vida.

As práticas sociais de escrita potencializam os sujeitos para o exercício da cidadania (KLEIMAN, 2001). Para esta autora, a escrita empodera quem dela se apropria, pois capacita, possibilita o acesso à informação e o indivíduo se torna capaz de lidar com estruturas de poder na sociedade, uma vez que adquire e utiliza este conhecimento.

Kleiman (2001) traz duas concepções sobre letramento: o modelo autônomo e o modelo ideológico.

O modelo autônomo idealiza o letramento como uma prática individual de domínio da escrita, que se distancia da realidade social. É um modelo reproduzido pela escola e que prevalece na sociedade. Ressalta a relação entre a aquisição da escrita e o desenvolvimento cognitivo; a distância entre oralidade e escrita; a atribuição de poder aos grupos que dominam a escrita. Kleiman (2001) adverte que este modelo reforça o “fracasso

escolar” como carga individual, quando a escola impõe um único padrão (dominante, alienante e excludente) de leitura e escrita, excluindo quem não consegue alcançá-lo.

No modelo ideológico, o letramento é concebido como práticas sociais e culturais, de várias significações e inclui as práticas orais e escritas. Neste modelo, a aquisição da escrita é concebida como processual e não é neutra. Assim, essas práticas estão conectadas aos contextos sociais em que as crianças vivem.

Portanto, o modelo autônomo se volta para uma vertente individualista e competitiva; e o modelo ideológico, volta-se para uma vertente coletiva e social. Em um meio a esses dois modelos que duelam, estão as crianças que, segundo Kramer (2014, p. 271), são sujeitos sociais, marcados pelas contradições da sociedade em que vivem.

Goulart (2014) alerta para o letramento como estratégia de compensação. Sobre isso, esclarece: “o termo letramento se forjou no Brasil no mesmo movimento das ações compensatórias, constituindo-se ele próprio, a nosso ver, como uma estratégia desta natureza também”. Como visto, historicamente, a pré-escola foi considerada estratégia de compensação e de preparação para a aprendizagem da leitura e da escrita no Brasil (KRAMER, 2011).

A ideia de compensação camufla as desigualdades presentes na sociedade. Elevar o letramento a um parâmetro ideal corre o risco de torná-lo excludente, como um modelo único de aprendizado, de valores inatingíveis para a maioria das pessoas sem acesso à educação de qualidade. Nessa perspectiva, Goulart (2014) alerta: “há propostas de práticas de ensino da escrita em que a noção de letramento é considerada na perspectiva de práticas sociais letradas, entretanto, tais práticas não são homogêneas e consensuais” (GOULART, 2014, p. 45).

O viés político-ideológico que perpassa a discussão sobre apropriação da língua escrita e a classe social das crianças também diz respeito à Educação Infantil. É necessário assegurar em creches e pré-escolas o direito de as crianças terem acesso à leitura e escrita, com práticas que as respeitem.

Nesse caso, o acesso à cultura precisa ser promovido por direito, não por compensação ou como estratégia de preparação para o ingresso em etapas posteriores de escolarização! Não deveria ser lugar para padrões rígidos, mas de respeito aos ritmos individuais das crianças, valorizando as vivências infantis e não um produto final.

Vale lembrar que para Goulart (2013), na perspectiva da criança, em fase inicial da escrita, o ato de escrever é enormemente desafiador, pois muitos aspectos estão

envolvidos: atividade motora, atividade cognitiva e atividade social, o que torna a aprendizagem complexa.

Além disso, pensar em uma concepção de criança para letramento é também pensar nas crianças em suas singularidades e em meio à diversidade, pois não há um modelo único de criança, de acordo com a Sociologia da Infância (FARIA; FINCO, 2011).

A criança como sujeito histórico e de direitos (BRASIL, 2009a) possui direito à linguagem escrita porque “é o fato de que esse objeto do conhecimento humano configura nossa maneira de ser e de estar no mundo e, ainda, o fato de que tal configuração afeta indiscriminadamente os diversos grupos sociais” (BAPTISTA, 2012, p. 2).

A criança, desde a mais tenra idade, é capaz de interagir, de produzir cultura, de ampliar seu repertório de conhecimentos e, também, gradativamente, de se apropriar da linguagem escrita, uma vez que:

Ao compreender a infância articulada com a linguagem, concluímos que a criança não é apenas uma etapa cronológica na evolução da espécie humana a ser estudada – pela biologia ou pela psicologia do desenvolvimento -, mas sim um ser que participa da criação da cultura através do uso criativo da linguagem na interação com seus pares, adultos e crianças, mas também com as coisas ou os objetos ao seu redor (BRASIL, 2016d, p. 16).

As crianças são, portanto, “sujeitos capazes de interatuar com os signos” (BAPTISTA, 2012, p. 3). A criança é um ser de linguagem desde bebê e inicia sua história como leitora desde o nascimento (BAPTISTA; BELMIRO; GALVÃO, 2015).

Goulart (2014) chama à atenção, ainda, para determinadas práticas pedagógicas que institucionalizam a “hora/momento” da linguagem e a “hora/momento” do letramento dentro da rotina, como se fosse possível tornar o letramento um conteúdo “didatizável e mensurável”. Esta tendência contribui para esvaziar o sentido cultural da linguagem, que pode cair em uma perspectiva de tecnicismo e pragmatismo.

Desse modo, o letramento na Educação Infantil não poderia estar restrito a práticas isoladas. Necessita de um conjunto de características específicas como oralidade e escrita, diálogos, escuta, experiência estética com a literatura, diálogo, deleite, cultura, brincadeira, interação, coletividade e vida.