O local e o global: educar para as diversidades

Nessa parte, o documento indica a utilização da PHC, ao partir da prática social do aluno, mas deixa bem claro que são portas de entrada no processo pedagógico.

Percebemos, aqui, uma tendência da PL, propondo utilizar o cotidiano do aluno e a valorização das memorias locais. Mais à frente, volta-se às ideias da PHC, colocando a função principal da escola como a de trazer o saber nas máximas generalizações na arte, ciência e filosofia. A prática social é ponto de partida e ponto de chegada, pois nunca saímos dela. O que muda é o ser social depois de ocorrida a catarse, que incorpora novos conhecimentos e a nova visão da realidade. Assim, pode-se, então, atuar ou não de maneira diferente e crítica, podendo interferir e tomar decisões que achar pertinentes.

No grifo da citação a seguir, ressaltamos a questão do documento reconhecer a prática social como portas de entradas no processo pedagógico, caracterizando a

158 impossibilidade de ser porta de chegada. Ao nosso ver ocorre aí uma incoerência. O próprio Saviani afirma, nas suas últimas atualizações, que não existem duas práticas sociais, quem se modifica pela catarse é o educando, que então retorna para essa mesma prática. A partir daí, então, o método poderá ou não ser modificado pelas suas ações e novamente sugerimos uma adequação nessa parte do documento:

As propostas curriculares devem levar em conta o cotidiano do aluno e a história local. Não é possível trabalhar em educação sem reconhecer os imperativos da cultura local, que têm sido indicados como necessários por possibilitar a compreensão do entorno do aluno, identificando o passado sempre presente nos vários espaços de convivência – escola, casa, comunidade, trabalho e lazer, situando significativamente os problemas que a região/localidade vivencia. A valorização da história local e das memórias produzidas pela comunidade podem auxiliar na configuração identitária dos alunos, se forem criados vínculos com a memória familiar, do trabalho, das festas e do cotidiano de sua região, fortalecendo assim os sentidos de pertença. A questão da memória impõe-se por ser a base da identidade e é pela memória que se chega à história local. Contudo, não podemos perder de vista o universal, função principal da escola: disponibilizar para as novas gerações as máximas generalizações na arte, ciência e filosofia, aquilo que de mais relevante e sistemático a humanidade produziu para dar conta da sua existência, com o objetivo de torná-lo um ser genérico, ativando a sua individualidade para-si (superando a individualidade em-si). O local e o cotidiano são portas de entrada do processo pedagógico, mas não podem ser portas de chegada (IFBA, 2013, p. 41).

Observamos e é notório que o saber elaborado não se encontra no cotidiano da maioria dos alunos e das pessoas; ele precisa ser construído pela problematização, instrumentalização e catarses, o que irá permitir que esse aluno que inicialmente possui o saber sincrético possa ter acesso a um conhecimento mais elaborado. Isso possibilitará que ele compreenda melhor a realidade e os processos que a compõe para, então, poder agir na sua transformação.

Não há dúvida de que, em um cenário de profundas transformações no mundo do trabalho, também motivadas pelo desenvolvimento tecnológico, seja possível vincular a educação profissional ao ensino exclusivo das técnicas, em uma visão reducionista que treina o cidadão para tarefas instrumentais, reafirmando o discurso que vincula a formação à empregabilidade. O próprio Ministério da Educação, no documento ‘Políticas Públicas para a Educação Profissional’ (2004), indica que, em função desta realidade, há necessidade de se constituir um novo princípio educativo que busque, progressivamente, afastar-se da separação entre as funções intelectuais e as técnicas, com vistas a estruturar uma formação que unifique ciência, tecnologia e trabalho, bem como atividades intelectuais e instrumentais (IFBA, 2013, p. 42).

Ao considerar que a educação profissional e a tecnológica têm importância estratégica no desenvolvimento social do país, busca-se a redução das desigualdades sociais e o respeito e fortalecimento da cidadania, na mesma medida em que

159 considera a educação profissional um dos elementos criativos de alavancagem para o desenvolvimento socioeconômico do Brasil. Nessa perspectiva, o IFBA reafirma no seu Projeto Pedagógico Institucional os seguintes princípios como propostas para a educação profissional brasileira:

Compromisso com a redução das desigualdades sociais: Para a redução das desigualdades sociais existentes no país que se manifestam, clara e principalmente, na distribuição de renda, de bens e serviços, na discriminação de gênero, de cor, de etnia, de acesso à justiça e aos direitos humanos, é preciso comprometer-se com um projeto de desenvolvimento justo, igualitário e sustentável. Para tanto, a educação profissional e tecnológica têm que ter, necessariamente, a intencionalidade estratégica de fomentar o desenvolvimento social e apoiar-se no princípio da democracia, avançando, de mero fragmento de treinamento em benefício exclusivo do mercado, para admitir sua função de mediador das relações sociais e atuar como agente de transformação para construir o desenvolvimento sustentável do Brasil. O desenvolvimento socioeconômico: À educação tecnológica cabe, também, colaborar no processo de transformação da sociedade. A característica fundamental da educação profissional e tecnológica, assim como os demais níveis e/ou modalidades de ensino, constituintes da estrutura do sistema educacional brasileiro, é a de registrar, sistematizar e utilizar o conceito de tecnologia, histórica e socialmente construído, para dele fazer elemento de ensino, pesquisa e extensão, numa dimensão que ultrapasse concretamente os limites das aplicações técnicas, fazendo-se instrumento de inovação e transformação das políticas econômicas em benefício da sociedade.

Confrontar o aproveitamento dessa capacidade técnica, apontando para um desenvolvimento alternativo ao modelo vigente, com a ampliação dos espaços de inclusão e participação popular, se constitui em elemento fundamental para o desenvolvimento socioeconômico a ser assumido pela educação tecnológica (IFBA, 2013, p. 42).

A escola tem um importante papel político vital para o seu currículo escolar, que é o da lutar pela socialização do conhecimento sistematizado e para que esse conhecimento não esteja somente disponível e ao alcance da classe dominante.

Contudo, a escola pode possibilitar o enriquecimento intelectual, por parte da classe trabalhadora. Os dominados conforme Saviani só irão se libertar se eles dominarem aquilo que os dominados dominam. Portanto, isso é uma condição de libertação e não de subordinação, como ressaltam muitos multiculturalistas. Podemos, pela utilização correta da PHC, potencializar esse trabalho no IFBA. Apoiamo-nos em Fernandes et al. (2019) para reforçar que a PHC busca a superação do cotidiano para a formação do aluno:

Essa pedagogia defende como fundamento a historicidade, a criticidade, a superação do cotidiano e, dessa forma, defende que esses fundamentos estejam presentes no ensino de Ciências. Este, por sua vez, é pensado a partir da definição de conhecimento científico, de sua origem, do seu contexto contraditório de produção e do papel que a ciência tem para o desenvolvimento do ser humano. Em tempos onde políticas públicas educacionais propõem um esvaziamento formativo curricular, redução de carga horária presencial e difamação de professores como doutrinadores, faz-se cada vez mais necessário, à organização da categoria docente, o

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entendimento de que existe um conjunto de conhecimentos específicos que compõem parte de sua identidade profissional.

Passaremos agora à questão da formação inicial dos professores e a PHC.

161 6 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E A PHC

A formação inicial é, sem dúvidas, um momento ímpar na construção da identidade do docente e irá certamente influenciar em como ele agirá futuramente na sala de aula, independentemente do nível de ensino que irá atuar. Daí a relevância de fazermos um trabalho diferenciado com os nossos futuros docentes.

Saviani (2013b) afirma que:

[…] a pedagogia histórico–crítica vem sendo construída como uma teoria pedagógica empenhada em elaborar as condições de organização e desenvolvimento da prática educativa escolar como um instrumento potencializador da luta da classe trabalhadora pela transformação estrutural da sociedade atual. Dizendo de outra maneira: o que a Pedagogia histórico–

crítica se propõe é articular a educação escolar com a luta da classe trabalhadora pela superação do capitalismo e implantação do socialismo (SAVIANI, 2013b, p. 44).

Apoiamo-nos em Pasqualini, Teixeira e Agudo (2018) para ressaltar a importância da PHC na construção de uma escola que possa ser revolucionária, voltada para a formação completa do ser humano e que possa ser unificada e devidamente preparada para transmitir todo conhecimento acumulado pelas gerações passadas nas suas formas mais elevadas.

As autoras nos apontam questões essenciais na construção da escola ideal e condições exigidas para a realização de um trabalho docente de qualidade. Não podemos pensar na formação inicial docente, sem refletirmos sobre as questões que os nossos docentes vivenciam na atualidade. Dessa forma, achamos relevante nos apoiarmos nas colocações desses autores:

Isto posto, entendemos que a PHC é um dos elementos que compõem um programa para a escola da transição. Programa que sirva de mediação entre a escola burguesa e aquela pensada para os dias de festa. Não cabe aqui a formulação precisa do programa. Cabe sinalizar a necessidade de sua construção. Entre o programa mínimo que é, para nós, a escola realmente existente funcionando e cumprindo sua função social, e o programa máximo da escola socialista fundada nos princípios da autonomia e auto-organização dos sujeitos e voltada para o desenvolvimento da omnilateralidade, temos que estabelecer as mediações como reivindicações que nos unifiquem.

(PASQUALINI; TEIXEIRA; AGUDO, 2018)

Nesse momento, apoiados emPasqualini, Teixeira e Agudo (2018) reforçamos a importância de algumas ações, no sentido de maior valorização do espaço escolar e do docente, com valorização salarial, investimento em formação continuada e luta pela democratização da socialização do saber na classe trabalhadora:

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Tais reivindicações devem conter: ampliação da jornada escolar desde a escola de tempo integral até a escola de formação integral; melhoria das condições de trabalho e valorização do magistério (salário, carreira, condições de trabalho), carreira única para o magistério com o piso no valor do salário mínimo do DIEESE; Base comum Nacional tal como defendida pela ANFOPE; Integração Escola–Universidade e Escola Trabalho (Educação Integrada); Sistema Nacional de Educação; Financiamento (dinheiro público para escola pública) tomando como referência os 10% do PIB avançando para o Custo Aluno–Escola (CNTEE); Formação inicial e continuada de professores como Militantes Culturais e, o que na nossa opinião é central: é fundamental, neste momento em que as forças conservadoras atuam no socialização dos meios de produção não pode prescindir dos organismos de luta da classe trabalhadora (PASQUALINI; TEIXEIRA; AGUDO, 2018).

A questão do currículo, atualmente, passa por mudanças expressivas, no sentido de uma maior fragmentação dos conteúdos, com a implementação em 2019 de uma nova base comum curricular (BCC), que é um documento normativo para as redes de ensino e as suas instituições públicas e privadas, referência obrigatória para a elaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas para o Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio no Brasil. Isso serve também como um referencial para a composição dos currículos, que já foi implementada e está em fase de ajustes nas escolas e cursos de formação de professores.

‘O currículo 3 + 1 foi um marco na formação de professores em geral e no nosso caso específico dos docentes de Química da UFBA, isso se deu por muitos anos (LOBO, 2004). Este modelo curricular estava baseado no modelo da racionalidade técnica que, por sua vez, deriva das concepções empírico- positivistas que valorizavam exclusivamente a atividade experimental desenvolvida com base na neutralidade das observações e descrições da natureza (LOBO, 2004)’. O currículo 3 + 1 era assim chamado porque os licenciandos cursavam durante os três primeiros anos do seu curso as disciplinas especificas também presentes nos cursos de bacharelado. Já no último ano de sua formação, deslocavam-se para a faculdade de educação onde cursavam aquelas disciplinas de base pedagógica. ‘O resultado deste modelo curricular era a criação de uma identidade bacharelesca em licenciandos, que acabavam por ver o curso de licenciatura como um apêndice e se sentiam mais químicos do que professores’ (ANUNCIAÇÃO, 2011).

Fernandes et al. (2019) nos apontam algumas políticas que são impostas aos docentes e podem contribuir para a ampliação do abismo entre as classes sociais:

A inadequação pedagógica fica mais visível em elaborações políticas que sequestram a função intelectual dos professores, como o incabível projeto de lei ‘Escola Sem Partido’ ou através da viabilização da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) para todo o país e livros para docentes e apostilas para estudantes (inadequação metodológica) – pois, segundo Minto (2018, p.

31), ‘a formação é menos importante que o treinamento’. Ainda segundo o

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referido autor (idem, p. 32): [...] o estafe governamental que atua hoje na área da educação [Governo Temer (2016-2018)] é basicamente o mesmo que atuou nos dois mandatos do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), sendo que, [...] predominou uma tentativa constante de impor um caráter mais tecnicista para a área; assim é que, por exemplo, ocorreu a introdução, em 1997, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), contrapondo-se à ideia da referência apenas e tão somente nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Por que é tão importante lembrar-se disto?

Porque tanto os PCN como agora, na sua versão mais elaborada, na BNCC, explicita-se regras mais rígidas e estanques a serem pretensamente respeitadas nas políticas educacionais desconsiderando a autonomia dos entes federados e da incrível diversidade cultural que resulta desta autonomia do país (FERNANDES et al., 2019).

Acreditamos que a formação inicial deve ser muito cuidada, pois é a partir de uma formação sólida que teremos docentes capazes de fazer a diferença na formação onmilateral do ser humano, capazes de realmente provocar mudanças, de propiciar um desenvolvimento pleno do aluno. Dessa forma, acreditamos, baseados em observações, que todos os países que investiram em políticas públicas voltadas para a formação docente, hoje colhem os seus frutos na educação. Percebemos que os processos são lentos e demoram tempos para serem mensurados.

Na proposta da formação da PHC, observamos a tendência muitas vezes interpretada por alguns como conteudista, o que, na realidade, é apenas a proposta de se trabalhar todo o conhecimento desenvolvido ao longo da história. Somente por um currículo diferenciado, pautado no conhecimento nas suas formas mais elaboradas, será possível trabalhar e desenvolver as funções superiores. Os currículos precisam ser cuidados e adequados a um planejamento criterioso. Eles não são simples receitas prontas a serem executadas.

Nos seus estudos, Fernandes et al. (2019) nos apontam que:

Quanto à questão metodológica, como já comentado, evidencia-se no fato de que, na sociedade atual, a educação não tem conseguido preparar os indivíduos para a realização das transformações sociais de que a sociedade necessita. A implantação de alternativas como Progressão Continuada;

Escola Sem Partido; BNCC; Cadernos do Estado de São Paulo; Reforma do Ensino Médio; não propõe uma formação do indivíduo comprometido com a prática social e o desenvolvimento da sociedade.

Apesar de termos evoluído para o currículo específico para cada licenciatura, estamos prestes a realizar uma grande mudança nos cursos de licenciatura, com a implantação da BNCC, aprovada no final do ano de 2018. Não vamos nos ater a comentar as possíveis mudanças que irão ocorrer na formação inicial, nesse momento. Os cursos de licenciatura ainda aguardam orientações para a reformulação e ajustes. Preferimos focar no que ocorre atualmente na formação inicial da

164 licenciatura em Química do IFBA, apontando caminhos para a utilização e preparo de uso da PHC.

Assim como os alunos precisam estar preparados para o processo de ensino aprendizagem, o professor também necessita conhecer os processos psíquicos nos quais os seus alunos irão modificar o aprendizado e entender como ele aprende e desenvolve as suas estruturas psicológicas. Para isso, recorremos ao apoio de um dos pilares da PHC, que é a Psicologia histórico-cultural. A complexidade em se formar o docente na atualidade, devido à necessidade da apropriação de vários campos do conhecimento e se formar como professor de Química, é um dos grandes desafios postos na formação inicial:

Tal complexidade da pedagogia traz uma realidade na qual, por um lado, fica difícil se apropriar de toda a pluralidade desses campos do conhecimento e tomar posição e, por outro, é extremamente necessário que o profissional que assuma a posição de docente saiba minimamente se orientar para as respostas de tais questões fundamentais apontadas anteriormente e que reconheça tais elementos como constituintes intrínsecos de sua formação e identidade profissional. Obviamente não é possível que o professor se forme ao mesmo tempo como filósofo, sociólogo, cientista político e psicólogo - para além da formação do conhecimento específico que leciona. Todavia, é importante que o conhecimento das Ciências Humanas seja levado a sério, mesmo em meio aos dissensos nas áreas nas quais a pedagogia se apoia (FERNANDES et al., 2019).

Ainda com relação à Psicologia histórico-cultural, apoiamo-nos em Fernandes et al. (2020) para firmar a relevância da PHC apoiada nos princípios da Psicologia histórico-cultural para entender o desenvolvimento histórico dos indivíduos:

Reforçamos aqui pressupostos da pedagogia histórico-crítica pautados na psicologia histórico-cultural que concebe o indivíduo a partir do materialismo e a ênfase da mediação social na sua constituição desde o início do seu desenvolvimento, em contraposição ao construtivismo de Piaget que, segundo Vygotsky (2001, p. 89) ‘fica conscientemente na fronteira entre o idealismo e o materialismo, procurando manter uma posição de agnóstico [...]’. Logo, a originalidade e criatividade dos indivíduos são reconhecidas na pedagogia histórico-crítica, mas entendemos que quanto mais o indivíduo se constitui e se situa historicamente, socialmente, politicamente e filosoficamente, mais ele tem condições, de fato, de ser autônomo e criativo.

A ideia de uma constituição da individualidade humana precocemente encontra-se nas raízes do construtivismo desde as discussões do desenvolvimento da fala (FERNANDES et al., 2020).

Não podemos deixar de ressaltar as questões econômicas envolvidas por trás dos currículos, principalmente no que se refere ao capitalismo, que busca, sobretudo, manter o status quo, sem interesse em mudanças. Apoiamo-nos em Malanchen, nos seus estudos sobre o currículo para descrever, de forma precisa, a questão da interferência econômica nos currículos atuais:

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A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: Art. 36 §A organização das áreas de que trata o caput das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.(BRASIL, 2015, art. 35 e 36)

Ressaltamos que a BNCC foi aprovada e se encontra em fase de implementação nas escolas públicas e particulares do Brasil. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) já comtemplou as mudanças e os exemplares já seguem o modelo apontado pela base. A disciplina de Química usará um único exemplar, juntamente com os conteúdos de Física e Biologia, devendo ser trabalhados de forma interdisciplinar. Apoiamo-nos em Malachen, que aponta:

Com essas premissas, entendemos que a alteração na LDB 9394/96, no ano de 2017, teve a intenção de possibilitar que a BNCC seja fundamentada na Pedagogia das competências. Desse modo, no documento aprovado em dezembro de 2017 estão arroladas ‘As dez competências gerais da Educação Básica’ e os seus princípios estão explicados detalhadamente no item ‘Os fundamentos pedagógicos da BNCC’. As disciplinas no Ensino Fundamental e no Ensino Médio também trazem em seus fundamentos as competências específicas que devem ser trabalhadas e desenvolvidas pelos estudantes.

Destacamos que na nova versão da BNCC o discurso multicultural foi substituído pela racionalidade técnica e instrumental, portanto mais alinhado aos interesses de grupos empresariais que, direcionaram essa versão final (MALANCHEN, 2020)

A autora, após análises sobre a BNCC, fala-nos de quais são os parceiros que apoiaram a implantação da BNCC. Ela aponta que:

Os sites dos principais agentes públicos que dinamizaram o debate até então indicam praticamente os mesmos ‘parceiros’. Instituições financeiras e empresas - Itaú [Unibanco], Bradesco, Santander, Gerdau, Natura, Volkswagen, entre outras - além de Fundação Victor Civita, Fundação Roberto Marinho, Fundação Lemann, CENPEC, Todos pela Educação, Amigos da Escola (MACEDO, 2014, p. 1540 Apud MALANCHEN, 2020).

Malachen (2020) dá destaque para a fundação Leman como uma das principais parceiras do setor privado, a implantação da BNCC, deixando muito em evidência os interesses do capital, que prefere que a formação das classes trabalhadoras, que na sua maioria estão nas escolas púbicas, seja feita de acordo com interesses dos

Malachen (2020) dá destaque para a fundação Leman como uma das principais parceiras do setor privado, a implantação da BNCC, deixando muito em evidência os interesses do capital, que prefere que a formação das classes trabalhadoras, que na sua maioria estão nas escolas púbicas, seja feita de acordo com interesses dos