O lugar construído: um discurso de conciliação

A partir da década de 1930, constituíram-se progressivamente, mas não de forma contínua, diferentes maneiras de produzir ingerências entre as instâncias do poder público. A criação do Ministério da Educação e Saúde9 (1930), o Conselho Nacional de Educação (1931), o Convênio Interadministrativo de Estatística Escolar (1931), a Constituição Federal (1934), o Instituto Nacional de Estatística (1934), que deu origem ao IBGE (1938), podem ser considerados uma “construção institucional” (MICELI, 1979) para garantir a modernidade do governo central. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), como ampliação da política reformista (MATE, 2002), e o Código de Educação (1933) no Estado de São Paulo, como um conjunto extenso de

9 _{Decreto nº 19.402, de 14 de novembro de 1930, regulamentado pelo Decreto nº 19.444 de 01 de} dezembro de 1930.

normatizações, estavam articulados a essa “modernização” do aparelho burocrático administrativo do setor educacional.

A singularidade da situação de instabilidade política atravessada pelo Estado de São Paulo entre os anos 1930 e 1940 fez com que Almeida Júnior se colocasse em uma posição de “meio termo” em relação à administração do ensino. Ligado aos princípios norteadores do projeto de renovação educacional, deu continuidade às grandes linhas das reformas anteriores, quais sejam as realizadas por Lourenço Filho (1931) e Fernando de Azevedo (1933).

Cecília Hanna Mate (2002, p. 80), no estudo sobre a constituição do sistema escolar paulista no início da década de 1930, percebeu um continuum nos projetos pedagógicos implantados nessa década em relação àqueles dos anos de 1920, principalmente no que diz respeito ao ideário escolanovista. A autora sugere que tais projetos tenderam, após 1930, a readaptar-se criando novas relações com os níveis de poder que então se constituíam. Frutuoso (1999, p. 130) defende que a forma conciliadora de Almeida Júnior agir enquanto diretor do Ensino o manteve no cargo por quase três anos, mesmo depois do golpe do Estado Novo. Souza (2011, p. 357) também entende que a atuação de Almeida Júnior se deu não no sentido de introduzir mudanças, mas de conciliação. Segundo a autora, ele foi leal aos princípios da educação moderna e ao grupo de educadores do qual fazia parte, norteando sua atuação em conformidade com as normas fixadas pelo Código de Educação.

Esse Código foi instituído pelo Decreto nº 5.884, em 21 de abril de 1933. Composto por 992 artigos buscou, de acordo com as considerações presentes em seu preâmbulo, coordenar e unificar toda a legislação escolar do Estado de São Paulo. Na introdução do Código, A. Meirelles Reis Filho, então Secretário de Estado da Educação e da Saúde Pública, afirma a necessidade de tal legislação pelas exigências da situação social e econômica que impunham a reorganização, em novas bases, das instituições escolares existentes e a criação de serviços, ainda não previstos na legislação anterior.

Mate (2002) mostra que a entrada de Fernando de Azevedo na Diretoria da Educação e a mudança do nome da revista Educação para Revista de Educação antecederam a publicação do Código. Tendo como programa a reconstrução educacional brasileira, o grupo de renovadores, representado por Fernando de Azevedo, engendrava espaços de atuação e legitimava discursos referentes à necessidade de racionalização de todas as atividades pedagógicas ou administrativas por novas formas de ordenação e disciplina dos espaços escolares. Segundo a autora, esse

movimento acabou por se concretizar com a publicação do Código de Educação de 1933, que não se constitui em obra de uma só pessoa. Cada parte do Código foi elaborada por comissões, das quais faziam parte Almeida Júnior, Roldão Lopes de Barros, João Toledo, Noemy Silveira, Sampaio Dória e vários outros nomes que já vinham atuando desde a década anterior na organização do ensino paulista.

Ainda que defensor dos ideais escolanovistas e do Código de Educação do qual fizera parte, Almeida Júnior se posicionou entre o novo e o tradicional. Adotou um discurso de “meio termo”, o que caracterizou sua gestão como um modo de interpretara mudança educacional, “tendo em vista os constrangimentos impostos pelas condições efetivas da educação pública no Estado” (SOUZA, 2011, p. 359). De acordo com Viviani (2008), o posicionamento de Almeida Júnior representou uma estratégia política característica dos educadores conhecidos como renovadores do ensino, que se inseriram em um espaço de atuação política marcado pela técnica. Dessa forma, pode assumir uma importante função no processo de lutas de representação associadas à hierarquização e ordenamento da estrutura social, divulgando um tipo de educação de maior inovação da época.

De fato, a rede de relações na qual Almeida Júnior estava envolvido o coloca entre os “progressistas”, na expressão de Fernando de Azevedo, justificando sua forma de atuação quando Diretor do Ensino10. Para Sirinelli (2003, p. 248, 249), o núcleo central do meio intelectual, ou esse “pequeno mundo estreito”, é percebido por meio das estruturas da sociabilidade, ou seja, pela circulação dos sujeitos em lugares onde os laços se atam em torno de um periódico ou da participação de um manifesto. Sobretudo, a rede de relações de Almeida Júnior caracterizou-se pelas amizades, rivalidades e pela adesão aos ideários do grupo de renovadores da educação. Participou da reforma Sampaio Dória (1920), do “Inquérito sobre o ensino” promovido pelo jornal O Estado de S. Paulo (1926), fazendo parte do círculo de amizades do chamado “grupo Mesquita”, assinou o Manifesto dos Pioneiros (1932) e auxiliou Fernando de Azevedo na construção do Código de Educação (1933). Almeida Júnior também foi professor de francês de Lourenço Filho e, posteriormente, de Medicina Legal na Faculdade de Direito do Largo de São Francisco. Frequentava a redação da Revista do Brasil, dirigida por Monteiro Lobato, na qual, segundo suas próprias palavras, muitos intelectuais com diferentes formações e opiniões se reuniam. Entre eles, destaca Martim Francisco, Artur

10_{A biografia completa de Almeida Júnior e sua rede de relações podem ser encontradas nas publicações} de Raquel Gandini (2010, 2011).

Neiva, Manequinho Lopes, Plínio Barreto, Felinto Lopes, Paulo Setúbal, Wasth Rodrigues, Roberto Moreira, Amadeu Amaral, Oswald de Andrade (ALMEIDA JÚNIOR, 1966, p. 165-166).

Almeida Júnior ainda participou das Conferências Nacionais de Educação promovidas pela Associação Brasileira de Educação (ABE), fundada em 1924. Considerava como “amigos e colegas” alguns Chefes de Serviço da Diretoria do Ensino do Estado, como Euzebio de Paula Marcondes eFrancisco Jarussi; o redator da “Revista de Educação”, Hernaudino Martins Rocha; o pessoal ligado à escola Normal “Padre Anchieta”, como Juvenal Wagner Vieira da Cunha. Também os Diretores do Ensino que o antecederam estavam presentes em sua rede de relações, como seu antecessorimediato Luiz da Motta Mercier, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho. No âmbito federal, observa-se certo distanciamento em relação ao Ministro Gustavo Capanema, por meio das críticas que Almeida Júnior fez a suas intenções e pareceres. No âmbito estadual, tinha ideias diversas daquelas apresentadas por Sud Mennucci11, divulgadas em vários momentos pela imprensa periódica.

As relações que se estabeleceram em torno da redação da Revista do Brasil e do jornal O Estado de S. Paulo mantiveram-se por muitos anos. Inserido nesse grupo, Almeida Júnior participou da comissão encarregada por Armando de Salles Oliveira para elaborar o anteprojeto de criação da Universidade de São Paulo. Presidida por Júlio de Mesquita Filho, a referida comissão foi composta pelos professores Vicente Ráo, Fernando de Azevedo, Fonseca Telles, Theodoro A. Ramos, A. da Rocha Lima, Raul Briquet, André Dreyfus, Almeida Júnior e Agesilau Bittencourt. Era amigo pessoal do Secretário da Educação, Cantídio de Moura Campos, do qual fora aluno na Faculdade de Medicina. Por intermédio do Secretário, foi indicado para o cargo de Diretor do Ensino ao governador do Estado, Armando de Salles Oliveira, tornando-se defensor de seu programa de governo. Nesse sentido, a rede de sociabilidade de Almeida Júnior lhe

11_{Sud Mennucci era filiado à corrente dos ruralistas pedagógicos. Souza e Ávila (2014) abordam as} discussões acerca do embate entre os defensores da escola comum e da ruralização do ensino. Por um lado, existia a concepção dos adeptos do ruralismo pedagógico, cujo objetivo era promover condições de permanência do homem na zona rural. De outro, havia o movimento de renovação educacional e a defesa de uma escola comum, tanto no campo, quanto na cidade. Sud Mennucci teve espaço na imprensa periódica para tratar de várias questões do ensino. Apesar de sempre justificar sua fala afirmando que não tinha intuito de oposição, fazia comparações entre sua atuação na Direção do Ensino paulista e a “atual” administração, compondo suas análises com frases como “verifico mais uma vez que São Paulo não quer entender a verdadeira situação estatística de seu problema escolar”. Quando da divulgação da criação de 250 novas escolas em 1936, Sud Mennucci se pronunciou afirmando que se entristeceu com a notícia, uma vez que o número não correspondia ao aumento necessário em relação à demografia (SUD MENNUCCI para o jornal FOLHA DA MANHÃ, 12 de março de 1937, p. 6).

possibilitou manter e divulgar suas ideias no interior de um programa político que vinha se constituindo no Estado de São Paulo desde o Manifesto dos Pioneiros de 1932.

A administração Almeida Júnior ficou marcada, assim, pelo seu posicionamento discursivo de “conciliador” (FRUTUOSO, 1999; MATE, 2002; SOUZA, 2011; GANDINI, 2010). Essa interpretação confere com a própria maneira de Almeida Júnior apresentar o seu plano de trabalho e administração (SÃO PAULO, 1936a, p.5). Na abertura do Anuário do Ensino de 1935-1936, declarou que desenvolveria seu trabalho sem “desmontar peça por peça do aparelho educacional” para depois reorganizá-lo à sua moda. Almeida Júnior afirmava ainda que suas propostas seriam ajustadas de acordo com a consciência de um educador que buscava aproveitar as lições da experiência local. Pretendia atender à modernização didática imposta por estas “últimas décadas de evolução pedagógica”. Firmava seu discurso na pretensão de elevar o ensino paulista ao nível de seu tempo de forma gradativa, “sem abalos nem traumatismos entontecedores, mas por uma progressão segura e enérgica” (SÃO PAULO, 1936a, p. 5).

A posição ocupada por Almeida Júnior, entretanto, não parece ter lhe deixado outra possibilidade. Por um lado, defendeu a centralização dos Serviços educativos propostos no Código de Educação de 1933 por Fernando de Azevedo, criticando a descentralização provocada pela extinção do Departamento de Educação. A recriação da Diretoria do Ensino em 1934, por meio do Decreto nº 6.42512 e a diversificação de Chefias ligadas à Secretaria de Educação em 1935 com o Decreto 7.32113desagradou a Almeida Júnior, para quem a função de Diretor do Ensino sofreu acentuadas e injustificadas restrições na sua ação. Dessa perspectiva, ainda que apenas se contentando em fazer trabalhar a “máquina pedagógica”, reivindicou a necessidade de criação do Departamento de Educação e de maior centralização dos Serviços de Educação em São Paulo. Por outro lado, no entanto, contemporizou com a ação do Secretário de Educação e Saúde Pública, Cantídio de Moura Campos, que promoveu a descentralização dos Serviços educacionais para melhor distribuição das funções.

12_{Já em 1933, Sud Mennucci, pelo Decreto 6.020, substituiu o Departamento de Educação pela Diretoria} Geral do Ensino. Em 5 de julho de 1935, o Decreto n.º 7.339 promoveu outras mudanças na Diretoria do Ensino em decorrência da reestruturação da Secretaria de Educação e Saúde, mantendo-a com a mesma denominação.

13_{Em 03 de março de 1931, o Decreto nº 4.917 transformou a então Secretaria do Interior em Secretaria} dos Negócios da Educação e Saúde Pública. Segundo Cantídio de Moura Campos, entre 1931 e 1935 a Secretaria sofreu redução no quadro de funcionários devido à restrição de gastos. Pelo Decreto 7.321 de 5 de julho de 1935, regulamentado pelo Decreto 7.385 de 27 de agosto de 1935, a Secretaria foi reorganizada ampliando seus serviços, departamentos e, consequentemente, sua esfera de atuação.

No Relatório de 1935, publicado por Cantídio de Moura Campos, a reforma da Secretaria de Educação e Saúde Pública se impôs de modo a aparelhá-la para atender ao crescente movimento dos serviços que lhe competiam. Os cargos hierárquicos que foram instaurados visavam a desonerar o Secretário de Estado de certos trabalhos de simples expediente. Segundo Cantídio de Moura Campos, a nova organização possibilitou maior eficiência e assegurou um sistema de controle mais especializado aos seus trabalhos (SÃO PAULO, 1937c, p. 6).

Cotejando as críticas de Almeida Júnior, divulgadas no Anuário do Ensino de 1936, com o Relatório Oficial do ano de 1935, publicado por Cantídio de Moura Campos, percebe-se que o Diretor do Ensino e o Secretário da Educação e Saúde possuíam representações divergentes acerca da organização do ensino, próprias do lugar que ocupavam. Várias seções que eram subordinadas ao Departamento de Educação, após as emancipações, o transformaram em Diretoria do Ensino e ampliaram a Secretaria de Educação e Saúde Pública. A estrutura que, para Cantídio de Moura Campos, possibilitou maior eficiência e controle da Secretaria de Educação e Saúde, para Almeida Júnior causou um “enfraquecimento da Repartição Central e a consequente ameaça de fragmentar-se o eixo da direção técnica e administrativa do ensino”. Os cargos hierárquicos que foram criados – que, para o Secretário da Educação, melhoraram a distribuição de funções e amenizaram seu trabalho – para o Diretor do Ensino resultaram em um aumento de “chefias”, de forma desproporcional à quantidade de pessoal que executava as atividades.

Assim, apesar de Almeida Júnior reconhecer que mantinha os “laços da velha e sempre cultivada amizade”, de ter tido “a honra de ser discípulo na Faculdade de Medicina e companheiro de trabalho em várias missões de interesse público” com o Secretário da Educação, conforme anunciou na abertura do Anuário de 1936, eles tinham perspectivas diferentes acerca da estruturação do aparelho educacional. Ainda assim, essa discordância não gerou conflitos que impossibilitassem a execução das propostas de ampliação da Diretoria do Ensino.

O trabalho de remodelação que então Almeida Júnior operou na Diretoria de Ensino foi, de fato, conciliador com a posição do Secretário de Educação e Saúde. Não apresentou nova legislação ou disputou espaço com o Secretário Cantídio de Moura Campos. Contudo, procurou manter algo centralizado e organizado a serviço da Diretoria do Ensino, que julgava essencial para proporcionar uma administração entendida como racional, eficiente e com maior possibilidade de controle sobre o

ensino. Nesse sentido, assegurou-se – por meio da Seção de Fichários e Arquivos, do Serviço de Prédios Escolares e do Serviço de Estatística – de criar condições para promover a expansão do ensino público nos moldes que então configurou.

Trabalhando em uma estrutura que julgava enfraquecida, pôs em marcha uma obra de quantificação e ampliação da capacidade de atendimento escolar instalada no Estado de São Paulo, capaz de, no período de um triênio, elevar o movimento escolar em sessenta e seis mil novas vagas.

1.2 O lugar do visível: ações e categorias

O lugar construído por Almeida Júnior na administração pública do ensino circunscreveu-lhe as possibilidades. Suas ações pautaram-se então em um conjunto de atividades fundamentadas na liberdade de atuação que as proximidades sociais ou políticas lhe proporcionaram. Para impulsionar a expansão do ensino, foram feitas escolhas no sentido de direcionar como e quais questões seriam priorizadas em sua gestão.

A criação de mecanismos de controle do pessoal foi uma necessidade que se impôs no sentido de proporcionar uma articulação entre as diversas instâncias envolvidas no processo de expansão. No interior da Diretoria do Ensino, organizou-se uma estrutura que aproximava seu funcionamento do que fora proposto no Código de Educação. Por um lado, tratou-se de organizar o controle das informações acerca dos funcionários, quantificar o movimento escolar e melhor conduzir as nomeações, remoções, permutas, designações e licenças. Por outro, promoveram-se modificações no planejamento e execução das construções dos edifícios escolares14. No lugar da suntuosidade exibida no início da República, a luta pela democratização da escola fazia- se sentir em prédios de arquitetura funcionalistas, tecnicamente projetados para uma educação rápida e eficiente (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 31). Foram duas dimensões de um só movimento para dar visibilidade à expansão do ensino que se queria promover em São Paulo.

O controle do pessoal se inscreveu na linha de ações da Diretoria como um conjunto de operações que visavam à articulação dos órgãos externos ou internos à Repartição Central, organizando uma rede estruturalmente passível de controle. Em

âmbito externo, a descentralização do ensino era percebida na distribuição das atividades pelas Delegacias Regionais. Essa divisão era entendida por Almeida Júnior como necessária desde que as informações “da periferia para o centro” fossem contínuas, permitindo à Diretoria do Ensino estar constantemente no conhecimento do que se passava nas regiões. Na visão de Almeida Júnior, a distribuição dos Delegados pelo Estado “não foi para outra coisa, senão para servir ao mesmo tempo de antena receptora e de braço da administração escolar” (SÃO PAULO, 1936a, p. 88). Ou seja, as Delegacias deveriam receber e executar as ordens das instâncias superiores, mantendo a Repartição Central informada sobre todas as questões do ensino.

Em seu propósito de conhecer para melhor orientar e fiscalizar as ações do ensino, Almeida Júnior instituiu um calendário anual e um boletim mensal que permitiam à Diretoria do Ensino uma plena fiscalização do trabalho dos Delegados Regionais e, por meio deste, do funcionamento das escolas e seu pessoal. Após a “recepção” das ordens, as Delegacias deveriam “prestar contas” do trabalho realizado.

O Calendário Anual era um registro dos serviços que estavam a cargo do Delegado, discriminados por mês e com os devidos esclarecimentos. O texto do Anuário do Ensino (SÃO PAULO, 1936a, p. 82 a 87) apresenta um modelo do calendário com as atividades que deveriam ser realizadas. O Calendário a ser preenchido pelos Delegados exigia o detalhamento do serviço planejado em cada mês e as providências de todos os meses. A tabela compunha-se dos meses, dos serviços e dos esclarecimentos, subdividindo-se em assuntos administrativos, assuntos técnicos, exames de habilitação, prédios escolares, concursos, movimento das escolas, folha de pagamento, roteiro de inspeções, reuniões, matrículas, livros escolares, festas, cursos, inventário, estagiários, estatísticas, classes e escolas vagas, promoções, gratificações. Cada serviço discriminado era seguido dos devidos esclarecimentos, incluindo ações do Delegado, datas de recebimento e entrega, além da destinação dos documentos.

Já o Boletim Mensal era composto por um quadro subdivido em seis itens: frequência do pessoal; serviços da secretaria; fiscalização e orientação, contendo os estabelecimentos visitados pelos inspetores e delegados, informações sobre viagens e serviços extraordinários; iniciativas do mês; caixas escolares; outros informes. Com a implantação dos Calendários e Boletins, ampliou-se a possibilidade de controle de todo o sistema pela Diretoria do Ensino. Essa organização era entendida por Almeida Júnior como um processo regular de verificação para os fatos que precisavam ser de conhecimento da Repartição Central.

Ao receber a reivindicação de um Delegado Regional por mais autonomia das Delegacias, Almeida Júnior elaborou, no Anuário do Ensino, um discurso de reconhecimento à necessidade de se assegurar aos delegados, por leis e regulamentos, um acentuado grau de autonomia (SÃO PAULO, 1936a, p. 87, 88). Se, por um lado, Almeida Júnior discursava a favor da autonomia das Delegacias, por outro, tomava iniciativas no sentido de legitimar suas ações com vistas a obter um controle das ações do pessoal da administração regional, por meio do que chamava de praxes administrativas.

De fato, por meio da instituição do Boletim e do Calendário dos Delegados, foi possível a Almeida Júnior apreender um conjunto de ações externas à Repartição Central, ganhar espaço e reunir forças no sentido de remodelar a forma de administrar o sistema de ensino. Apoiado em informações detalhadas, foi capaz de construir um modo de regulação dos trabalhos realizados, articulando-os a uma forma de controle maior em relação à idoneidade, assiduidade e eficiência15 dos professores por todo o território estadual. Nesse sentido, as ações da Diretoria estavam fundamentadas em bases muito visíveis que legitimavam as intervenções e decisões políticas.

Já no interior da Diretoria, também se operou uma reestruturação no sentido de organizar as informações sobre o pessoal. Sob a égide de que era um serviço