concordaria que a uma das finalidades principais e essenciais da educação, é a de desenvolver nos discentes, a perspicácia e a astúcia na resolução de problemas.
Por isso, muitos textos oficiais, como por exemplo, os PCNs (BRASIL, 1997) suscitam a urgência em desenvolver o pensamento crítico e as competências na resolução de problemas. A Aprendizagem Baseada em Problemas, enquanto técnica de ensino voltada para o Ensino de Ciências, encontra-se calcada na perspectiva da formulação de um problema que possa desestabilizar o estado de inércia que, em geral, o aluno se encontra na sala de aula.
Após essa excitação inicial, surge um momento de dúvida, que irá fazer com que os educandos mobilizem aspectos cognitivos, para tentar elucidar o problema. Com isso, podemos notar que, na perspectiva da ABP é necessário que o professor possa ter consciência que a formulação de um problema bem elaborado é fundamental para que possa levar os alunos à perplexidade. Alves (2003), afirma que uma das tarefas mais alegres de um educador é provocar nos seus alunos, a experiência do espanto. Um aluno espantado é um aluno pensante e, conseqüentemente, mais crítico acerca da problemática apresentada.
O problema na ABP deve motivar o aluno a buscar (quando possível), respaldo na experimentação calcada no método científico, meios diversos que estejam ao seu alcance, para resolução dos problemas propostos.
4.6.1 A construção do problema.
A construção do problema, conforme orientações seguidas pela faculdade de Medicina da Universidade de Maatricht - Holanda deve: (BERBEL, 1998).
a) Ser uma descrição que deve envolver neutralidade acerca do fenômeno que se deseja a elucidação pelo grupo tutorial;
b) Precisa ser construído de maneira concreta; c) Ser conciso;
d) Não conter distrações;
e) Orientar o aprendizado de forma que possa contemplar uma quantidade limitada de itens;
f) Direcionar para os itens que possam ter nos conhecimentos prévios dos alunos, a base de sustentação para a elucidação do problema;
g) Limitar a no máximo dezesseis horas de pesquisa independente dos alunos para que seja totalmente compreendido sob o enfoque científico.
Ao compreender a necessidade de transitar sobre esses passos apontados pela autora, urge ainda perceber que o problema, após ser construído, deverá se desenrolar em duas fases distintas: a apresentação do mesmo aos alunos, para que eles formulem com clareza os objetivos do aprendizado, partindo da discussão do problema e, na segunda fase, após a discussão individual fora do grupo tutorial, os educandos rediscutem o mesmo com base na luz dos novos conhecimentos adquiridos28. As equipes de alunos (grupos tutorias) formadas para a decifração dos problemas, segundo Berbel (Id. Ibdem) caminham no sentido de percorrer sete passos com o objetivo de construir uma resposta convincente para o enigma. São eles:
a) Identificação e esclarecimentos sobre possíveis termos não compreendidos durante a leitura;
b) Assimilação dos problemas propostos no enunciado;
c) Formulação de hipóteses que possam explicar os problemas captados no passo anterior;
d) Sinopse das hipóteses;
e) Em face do enunciado do problema, identificar o que precisa ser estudado para aprofundar conhecimentos incompletos propostos nas hipóteses;
f) Estudo individual sobre os conteúdos exaltados como conhecimentos incompletos que precisam ser revistos e acrescentadas outras informações que podem ser pertinentes para o esclarecimento do problema;
g) Retorno ao grupo tutorial para a rediscussão do problema, de acordo com os novos conhecimentos que foram incorporados aos processos cognitivos de cada aluno, após os estudos individuais.
É necessário, segundo a autora, que todos os alunos envolvidos na metodologia ABP, possam percorrer esses passos, no sentido de tornar a elucidação
do problema e, consequentemente, o aprendizado final mais significativo para todos os componentes dos grupos. A programação de um tempo (quatro manhãs ou quatro tardes), em geral, pode significar tempo suficiente para que os grupos tutoriais possam definir de maneira clara, os esclarecimentos necessários para elucidar os problemas levantados pelos tutores (professores).
A parceria ABP e Método Científico, nessa definição, faz-se necessária como instrumento mediador entre o que está posto nas entrelinhas dos problemas e o que o aluno pode fazer lançando mão de uma ferramenta que a curto ou médio prazo, pode ajudar a elucidar o problema apresentado. Muitas vezes, apesar dos alunos se debruçarem sobre livros, e viajarem por horas na internet, muitos problemas acabam não tendo de maneira clara suas respostas apresentadas nos diversos meios didáticos averiguados. O método científico estará fornecendo a esses alunos, uma forma concreta de constatar ou não a veracidade das hipóteses por eles levantadas.
A experimentação proporcionará ao grupo tutorial como um todo, a possibilidade de construir os seus próprios caminhos, o caminhar com os próprios pés, no sentido de passarem da condição de inércia que o ensino tradicional preconiza, para agentes construtores dos próprios conhecimentos. Estarão assim preparados para aprender a aprender e tornar esse aprendizado significativo para sua vida.
4.6.2 A experimentação, a formulação do problema e o papel do tutor.
É interessante notar que, embora a iniciativa de formulação do problema, na maioria dos casos, ainda parta do professor (ou de uma comissão especial designada para esse fim), durante o processo de experimentação isto pode não ocorrer. Diversos eventos novos se configuram diante dos olhos atentos dos alunos- investigadores, durante a experimentação. Vários pontos de interrogações surgem, o que levam os pesquisadores a buscar novas respostas para a problematização que emergiu dos experimentos. Este fato vem a “incitar os alunos a considerarem os conhecimentos como chaves para fechaduras desconhecidas, cuja descoberta pode ser esperada um dia ou outro”. (PERRENOUD, 1999, p. 23).
No desenvolver do trabalho discente em busca de uma resposta adequada ao problema levantado e, principalmente, durante o desenrolar dos procedimentos inerentes ao Método Científico, o trabalho do professor deve estar voltado simplesmente para o fato de ser um estimulador e parceiro do estudante na descoberta do conhecimento. Orientar a discussão de modo a abordar os objetivos previamente definidos a serem alcançados naquele problema, bem como estimular o aprofundamento da discussão, são atitudes importantes do tutor (professor) durante todo o transcurso da investigação.
A apresentação de respostas prontas e acabadas (certas) para os alunos- investigadores, são procedimentos que devem ser sumariamente extintos da ação pedagógica do docente (tutor) durante a busca da(s) solução(ões), não só para os problemas que o professor levantou, como para aqueles que emergiram durante a experimentação. Com isso, o professor, a todo custo, deve resistir à tentação de dar as respostas prontas para os alunos. A cada investida natural do aluno em busca de obter logo obter a resposta para que elucide imediatamente o enigma pesquisado, o professor deve oferecer no seu lugar outra pergunta como as do tipo: por quê? Como? Você está certo? Isso é hipótese ou é um fato?
Estas são as maneiras, de os alunos procurarem refletir sobre os argumentos que estão levantando e, em caso negativo, ir à procura de respostas definitivas.
Segundo Bizzo (2001, p. 50):
Se o professor apresenta de pronto uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos. Uma resposta estimulante poderia levar o aluno a procurar a resposta junto a seus colegas, envolver a família, procurar em livros, formular novas hipóteses, atitudes que são muito mais importantes, deixando para depois deste momento de investigação dos alunos a sistematização do trabalho desenvolvido.
Então, segundo o autor, este modo do educador lidar com os alunos, acaba sendo um exercício realmente de policiamento acerca de nossas ações enquanto educadores, pois desde o momento de nossa formação, fomos formados dentro desta ação de fornecer logo todas as informações que os nossos alunos necessitam para elucidar os problemas apresentados. Segundo Gil-Perez e Carvalho (2000), essa prática (e outras) está arraigada nos modelos de ensino a que os professores foram submetidos durante a sua formação.
O ato de não fazê-lo, pode trazer aos professores o rótulo de que não dominam os conteúdos específicos de sua área. Por isso, os docentes devem deixar claro para os alunos que, dentro da modalidade da ABP, os professores desenvolvem suas atividades como tutores, como auxiliares da aprendizagem e dos caminhos que os educandos devem seguir para encontrar as chaves que abrem as portas daquele(s) conhecimento(s) que ora procuram.
Aqui vale refletir sobre as palavras pontuadas por Bizzo (2001, p. 136) com relação a tudo que aqui foi posto:
Essa maneira mais complica de estudar, - na qual o professor deve se preparar apresentando problemas e propiciando momentos em que os alunos elaborem explicações e testes – tem resultado melhor. Os alunos aprendem não apenas novas informações, mais também a elaborar explicações e formas de testá-las por si mesmos. Isso talvez seja o mais importante. Levar o aluno a aprender a aprender é de certa forma, a tarefa mais importante da escola.
A partir do momento que os professores, e consequentemente, os discentes, estejam plenamente cientes e treinados com relação a como o Método Científico têm seus procedimentos e possibilidades alinhavadas, estarão aptos a perceber melhor a necessidade do seu uso, não só na área das Ciências da Natureza, mas em todas as demais.