O modelo longitudinal segundo Tinto (1993)

Tinto (1993) propõe um modelo teórico sobre o processo de permanência/evasão nas universidades. Pode ser entendido com um modelo institucionalmente orientado, baseado na integração tanto acadêmica como social dos alunos. Conforme esse modelo, a decisão de permanecer ou evadir da instituição é influenciada pelo nível de conexão entre as partes.

O modelo tem como objetivo ser relevante em termos de políticas, pois pode ser empregado por funcionários como um guia para ações institucionais para reter mais estudantes até a conclusão do curso. Ele é estruturado para permitir que os gestores institucionais identifiquem os elementos do ambiente acadêmico e social que podem afastar o aluno da conclusão do seu curso. Ao permitir essa identificação, o modelo visa permitir que os funcionários perguntem e respondam à pergunta: “Como a instituição pode ser alterada para melhorar a retenção no campus?” (TINTO, 1993, p. 113).

Na Figura 6, apresenta-se o modelo longitudinal de evasão de alunos, conforme Tinto (1993).

Figura 6 – O modelo longitudinal de evasão de alunos, segundo Tinto (1993)

Fonte: Adaptado de Tinto (1993, p. 114) Tinto explica desta forma o modelo longitudinal:

Em termos gerais, o modelo ilustra que a evasão das instituições pode ser vista como decorrente de um processo longitudinal de intercâmbio entre um indivíduo com atributos, habilidades, recursos financeiros, experiências educacionais prévias e disposições (intenções e compromissos) e outros membros da comunidade acadêmica e social da instituição. A experiência do indivíduo nesses sistemas, conforme indicado por sua integração intelectual (acadêmica) e social (pessoal), modifica continuamente suas intenções e compromissos. As experiências positivas (as integrativas) reforçam a persistência através do seu impacto sobre as intenções e compromissos elevados tanto para a meta de conclusão da faculdade como para a instituição em que a pessoa se encontra. Experiências negativas ou mal- intencionadas servem para enfraquecer intenções e compromissos, especialmente compromisso com a instituição, e assim aumentar a probabilidade de que o aluno interrompa seus estudos. (1993, p. 113). Ao mesmo tempo, o modelo vê a instituição e as comunidades sociais e acadêmicas que o compõem, relacionando-se em um ambiente externo composto de comunidades externas com seu próprio conjunto de valores e exigências comportamentais (TINTO, 1993). Como tal, reconhece o fato muito óbvio de que, para muitos estudantes que vão para a faculdade, o ensino superior é apenas um entre vários compromissos que têm de equilibrar ao longo da carreira da faculdade. Para o autor, “nesse caso, os compromissos externos são vistos como alterando as intenções

(plano) e os compromissos institucionais e de objetivos pessoais que o estudante tem na entrada e ao longo do curso. E esses compromissos externos em grande parte (mas não inteiramente) são independentes do mundo interno da instituição” (TINTO, 1993, p. 115).

Tinto considera que os indivíduos carregam seu “background familiar” antes de ingressar nas instituições. Esses atributos podem ter impactos diretos no processo de evasão, além dos fatores de desempenho acadêmico dentro da instituição. Tinto (1993) destaca o impacto desses atributos sobre a evasão:

Os indivíduos entram em instituições de ensino superior com uma variedade de origens familiares e comunitárias diferentes (conforme o status social, a educação dos pais e o tamanho da comunidade), uma variedade de atributos pessoais (sexo, raça e habilidades físicas), habilidades (intelectuais e sociais), recursos financeiros, disposições (motivações, preferências intelectuais, sociais e políticas) e diferentes tipos de experiências e realizações educacionais pré-universitárias. Cada atributo é postulado como tendo um impacto direto na evasão, como sugerido, por exemplo, pelo seu bem documentado efeito sobre os níveis de desempenho acadêmico na faculdade. Mais importante ainda, cada um afeta a saída indiretamente por meio de seu efeito sobre a formulação contínua de intenções e compromissos individuais em relação a futuras atividades educacionais. Intenções ou objetivos especificam tanto o nível e tipo de educação como a ocupação desejada pelo indivíduo. Os compromissos indicam o grau em que o indivíduo está comprometido tanto com a realização desses objetivos (compromisso com metas) como com a instituição na qual eles ingressam (compromisso institucional). Estes, juntamente com habilidades e disposições, descrevem os recursos financeiros, sociais e intelectuais e orientações sobre a continuidade educacional que os indivíduos trazem com eles para o ambiente da faculdade. Juntamente com os compromissos externos, eles ajudam a estabelecer as condições iniciais para interações subsequentes entre o indivíduo e outros membros da instituição. (TINTO, 1993, p. 115).

Atendendo aos atributos e disposições individuais, o modelo mostra ainda que as experiências subsequentes com a instituição, principalmente aquelas decorrentes de interações entre o indivíduo e outros membros da IES, sejam eles estudantes, funcionários e professores, estão relacionadas com a continuidade nessa instituição. As experiências interativas que melhoram sua integração social e intelectual são vistas como aumentando a probabilidade de que o indivíduo persista na instituição até a conclusão do curso, por causa do impacto que as experiências integrativas têm sobre a contínua reformulação de metas e compromissos individuais. A integração positiva serve para elevar os objetivos e fortalecer os compromissos tanto com esses

objetivos quanto com a instituição dentro da qual eles podem ser atingidos. Por outro lado, o modelo postula que, sendo as outras coisas iguais, quanto menor o grau de integração social e intelectual das pessoas nas comunidades acadêmica e social do colégio, maior a probabilidade de evasão.

Na medida em que o indivíduo também participa de comunidades externas à IES (família, trabalho e comunidade), há repercussão sobre a relação do acadêmico com a sua instituição, pois o modelo mostra que eventos nessas comunidades também podem auxiliar no processo de permanência do aluno. Segundo Tinto (1993),

O modelo defende que os eventos externos podem influenciar a saída indiretamente por meio de seu impacto na integração social e acadêmica dos estudantes e/ou diretamente por meio de seu efeito sobre os compromissos. Como tal, o modelo deixa aberta a possibilidade de que os indivíduos podem se retirar da faculdade, mesmo quando as experiências dentro da faculdade são em grande parte positivas. Ao mesmo tempo, também permite o fato de que comunidades externas, por exemplo a família, podem reforçar essa lógica. (1993, p. 116).

Como os recursos financeiros são considerados como parte do conjunto mais amplo de atributos individuais, o modelo mostra que o impacto primário dos recursos financeiros (ao contrário da ajuda financeira) sobre a continuidade dos estudos será indireto. Sua influência será sentida através do impacto sobre o caráter de ingresso na faculdade (onde e em que forma o comparecimento ocorre) e sobre a natureza das intenções e compromissos dos alunos.

Esse modelo reforça a importância de que exista uma transição do ensino médio para o superior, para que a adaptação à nova realidade seja conduzida de maneira tranquila. Tinto ainda comprova em seu estudo que a grande maioria dos estudantes evade no primeiro ano da graduação.

De acordo com Tinto (1975, apud MARCURI, MORAN e AZZI, 1995),

é a interação entre o compromisso do indivíduo de completar a universidade e seu compromisso com a instituição que determina se o indivíduo decidirá abandonar ou não a universidade, e as formas de evasão que adotará. Por exemplo, baixo compromisso pessoal em completar a universidade e baixo compromisso institucional podem levar à evasão. Um compromisso suficientemente alto com o objetivo de completar a universidade, mesmo com níveis mínimos de integração acadêmica e/ou social (portanto baixo compromisso institucional) podem levar o indivíduo a ‘aguentar’ a universidade até terminar o curso ou até que seja ‘forçado’ a abandoná-lo devido ao

desempenho acadêmico insuficiente. Os resultados da experiência pessoal no domínio acadêmico podem levar a pessoa a reavaliar suas expectativas educacionais e decidir retirar-se voluntariamente da instituição a despeito de nela estar integrado socialmente. Por outro lado, altos compromissos institucionais podem levar o indivíduo a permanecer na instituição. Mesmo quando há pequeno compromisso com o objetivo de completar a graduação. (MERCURI, MORAN e AZZI, 1995, p. 3).

Ainda sobre motivos que levam o aluno a evadir, Baggi e Lopes (2011, apud VITELLI e FRITSCH, 2016, p. 911) afirmam:

Percebemos que a evasão tem múltiplas razões, dependendo do contexto social, cultural, político e econômico em que a IES está inserida. Pode estar relacionada, por exemplo, diretamente à má qualidade de ensino oferecida pelas instituições, provocando a perda definitiva do aluno. Para que haja mudanças substantivas nesse processo, seria preciso desenvolver uma reflexão mais sistemática sobre a relação entre a avaliação institucional e seus vários significados para ampliar um caminho de propostas concretas e projetos de abandono escolar ao aluno devido às desigualdades sociais quanto à conclusão do ensino superior.