O Movimento Internacional da Cidade Educadora

Em primeiro lugar, é crucial saber do que estamos a falar quando, nesta dissertação, se faz referência às “Cidades Educadoras”. Este é um conceito recente, que aparece nos anos 70, mais concretamente no relatório “Aprender a Ser”, elaborado sob a coordenação de Edgar Faure e publicado pela Unesco em 1973; e, com Ivan Illich, que soube antecipar a ideia de Cidade Educadora através da sua proposta de sociedade convivial. Mas, só ganha expressão concreta em 1990, em Barcelona, aquando o surgimento de um movimento internacional seguido, em 1994 (Bolonha), da constituição da Associação Internacional das Cidades Educadoras5_.

O conceito de Cidade Educadora baseia-se no binómio Educação-Território, havendo várias designações, como por exemplo: “sociedade pedagógica” (Beillerot); “sociedade educativa” (Husen); “sociedade educadora” (Agazzi); “cidade educativa ou educadora” (Faure). “Todas elas iniciativas que põem em relevo as potencialidades educativas do território e o papel dos diferentes agentes na rentabilização das mesmas” (Villar, 2001: 21). Nesta conformidade, subscrevemos inteiramente a opção de Maria Belén Caballo Villar: “Assumimos a filosofia destas propostas e centramo-nos na concepção de Cidade Educadora que tem arrecadado maior grau de elaboração teórica e projecção prática nas iniciativas de diferentes municípios” (idem, ibidem).

Pode, portanto, afirmar-se que a Cidade Educadora é uma cidade relacional, na medida em que Villar (idem: 20), apoiando-se em Trilla Bernet (1990), refere que a cidade educadora “concebe o meio como envolvente, agente e conteúdo da educação; assume a complexidade do processo formativo; procura propostas integradoras; afirma o carácter aberto, dinâmico e evolutivo do mesmo espaço territorial e acolhe […] todas as dimensões dos conceitos de educação integral e de educação permanente".

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As Cidades Educadoras configuram-se num movimento internacional que corporiza uma filosofia imbuída dalguma utopia, dado que perfilha um quadro teórico de referência, não raras vezes, de difícil concretização por parte dos municípios e munícipes. Este movimento está organizado através da Associação Internacional das Cidades Educadoras (AICE), sediada no país vizinho, em Barcelona, e, por sua vez, no nosso contexto, através da Rede Portuguesa das Cidades Educadoras.

Dos dados6 que obtivemos, existem 35 países que fazem parte deste movimento, a saber: Alemanha; Argentina; Austrália; Bélgica; Benim; Bolívia; Brasil; Canadá; Chile; Colômbia; Croácia; Dinamarca; Equador; Espanha; Finlândia; França; Grécia; Hungria; Irão; Itália; México; Países Baixos; Palestina; Peru; Polónia; Portugal; Principado de Andorra; República da Coreia; Rumaria; Ruanda; Senegal; Suécia; Suíça; Togo; Uruguai.

Portanto, existem, presentemente, cerca de três centenas e meia de cidades educadoras em trinta e cinco países, das quais, quase três centenas na Europa e perto de meia centena na América Latina. Nos restantes continentes e países existe apenas uma dúzia de cidades educadoras. A Espanha contabiliza o maior contingente das cidades educadoras, perto de duas centenas, seguindo-se a França com meia centena, a Itália com quatro dezenas e Portugal com três dezenas aproximadamente. Os restantes países europeus distribuem entre si duas dezenas de cidades educadoras.

O grosso das cidades educadoras localiza-se, portanto, na Europa do Sul e na América Latina. Certamente que esta localização tem grande correlação com a origem do movimento das cidades educadoras em Barcelona.

No termo Cidade Educadora está implícito uma série de conceitos de carácter educativo-pedagógico, social e cultural, convergentes na delimitação de um território educativo. Em nossa opinião, esses conceitos sobressaem ao

analisarmos a Carta das Cidades Educadoras, pelo que passamos a fazê-lo nos próximos parágrafos.

Esta Carta é de extrema importância para os municípios que aderem à AICE. Desde logo, porque a adesão à mesma significa que subscrevem todos os princípios enunciados na respectiva Carta; e, porque, a mesma é como que um documento de regulação, orientação para o impulso educador da cidade. Por isso, não é de admirar que ouçamos, como no II Congresso Nacional das Cidades Educadoras, através de um membro do Comité Executivo da AICE, Maria de Lurdes Rabaça, que a “Carta das Cidades Educadoras é uma bíblia de orientação”.

A Carta inicial surgiu em 1990, aquando o 1º Congresso Internacional das Cidades Educadoras, em Barcelona, posteriormente foi revista em 1994, em Bolonha, e finalmente em 2004, em Génova.

É interessante constatar que a presente carta se baseia numa série de documentos que representam a união, o acordo, a negociação transnacional entre diversos países, como é o caso da Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), do Pacto Internacional dos Direitos Económicos, Sociais e Culturais (1966), da Declaração Mundial da Educação para Todos (1990), da Convenção nascida da Cimeira Mundial para a Infância (1990) e da Declaração Universal sobre Diversidade Cultural (2001).

Na actual Carta das Cidades Educadoras são enunciados 20 princípios, divididos em três grandes grupos/tópicos com as seguintes denominações: (i) O Direito a

uma Cidade Educadora; (ii) O Compromisso da Cidade; (iii) Ao Serviço Integral das Pessoas.

Dela emergem, em nosso entender, os seguintes conceitos: (1) Educação e formação para todos; (2) Educação e formação ao longo da vida; (3) Educação Formal, não formal e informal; (4) Educação Intercultural; (5) Diversidade Cultural; (6) Cidadania democrática/ Participação cidadã; (7) Justiça social; (8) Coesão social, desigualdade social, exclusão social e marginalidade; (9) Associativismo;

(10) Comunidade; (11) Infância e jovens (a cidade deve ocupar-se, prioritariamente, com estas faixas etárias), famílias, educadores, pessoal das administrações; (12) Identidade (pessoal e da cidade); (13) Qualidade de vida; (14) Desenvolvimento sustentável; (15) Planeamento e ordenamento urbano; (16) Mobilidade; (17) TIC, informação e comunicação; (18) Inovação; (19) Transversalidade, rede, parceria; (20) Políticas educativas, sociais e culturais. Estes conceitos não têm todos a mesma dimensão, a mesma força conceptual, por exemplo, o conceito acima enumerado como (1) “a educação e formação para todos”, será um conceito muito mais abrangente que pode conter em si mesmo, por exemplo, o conceito numerado como (17) “Tic, informação e comunicação”. Daqui podemos deduzir que a relação que se deve estabelecer entre os diferentes conceitos é fundamental. Isto é, apesar de os dividirmos para melhor nos apropriarmos deles, para melhor os estudarmos e os compreendermos, seguidamente devem sofrer um processo de articulação para pudermos compreender com maior profundidade os fenómenos que ocorrem na cidade. Fenómenos que, cada vez mais, não são isolados, mas reticulares.

Para uma melhor análise dos vinte princípios enunciados na Carta das Cidades Educadoras, aconselha-se a consulta do anexo 3. Cada quadro refere-se a um grupo/tópico da referida carta e que julgamos serem uma boa síntese das ideias- chave de cada princípio. Não obstante, nos parágrafos que se seguem fazemos um resumo da mesma.

No tópico o direito a uma cidade educadora, encontram-se expressos seis princípios que remetem para uma cidade que deve providenciar e/ou promover a formação ao longo da vida, a educação na diversidade cultural, o diálogo intergeracional, políticas e práticas educativas municipais e a reflexividade e informação municipais.

No tópico compromisso da cidade, encontram-se expressos seis princípios que remetem para a incumbência da cidade nas questões da sua identidade e da sua internacionalização, do desenvolvimento urbano equilibrado e integrador, da

habitantes, da qualidade de vida e do desenvolvimento sustentável, e da existência de um projecto educativo objecto de reflexão e participação da comunidade local.

No tópico ao serviço integral das pessoas, encontram-se expressos oito princípios que remetem para o dever da cidade avaliar o impacto das ofertas culturais, recreativas, informativas e publicitárias nas crianças e jovens; promover a formação das famílias, educadores e outros intervenientes na cidade para tomarem consciência das suas funções educadoras; promover a inserção, a participação e a relação educação-trabalho; promover a coesão social e lutar contra a exclusão social; evitar as múltiplas formas de desigualdade; estimular o associativismo e a participação; garantir o acesso à informação e à formação nas tecnologias de informação e comunicação; e promover a formação para a cidadania democrática.

O primeiro grupo de princípios da carta das cidades educadoras que postula o direito a uma cidade educadora traduz-se no direito de todos os habitantes da cidade à educação e à formação ao longo da vida, em condições de liberdade, de igualdade e de solidariedade, numa convivencialidade e diálogo interculturais, também num diálogo entre gerações e na partilha de projectos comuns intergeracionais, cujos responsáveis são o conjunto dos actores sociais da comunidade local, nomeadamente, a administração municipal e outros tipos de administração com intervenção no espaço local, e também os habitantes da cidade, tanto a nível individual como colectivo, por via das suas organizações, associações e movimentos. Os municípios devem pois adoptar, nesta perspectiva, políticas e práticas educativas numa lógica de governança local da educação, procurando dispor de dispositivos de reflexividade local que permita monotorizar as necessidades e aspirações dos seus habitantes.

O segundo grupo de princípios da carta das cidades educadoras prende-se com o compromisso da cidade com a sua identidade, com o seu desenvolvimento equilibrado e integrador, com a participação cidadã na sua governança, com um espaço público urbano potenciador do desenvolvimento pessoal, social e cultural

de todos os seus habitantes, com um desenvolvimento sustentável e propiciador da boa qualidade de vida da sua população, com a concepção e desenvolvimento de um projecto educativo local que decorra da reflexão e da participação da comunidade local.

O compromisso da cidade com a sua identidade, que deve ser entendida no sentido de uma identidade aberta ao mundo e à diversidade, ou seja, numa lógica de identidade múltiplas de si e da sua população, no sentido em que cada cidade e cada pessoa desenvolve um conjunto complexo de afiliações com diversos valores e com plurais sentimentos de pertença, que deverá levar à valorização do que há de comum nos seres humanos em vez de sublinhar os que os diferencia negativamente, e levar à promoção da convivencialidade num espaço público urbano amigável e convidativo para o conjunto dos seus habitantes, de forma a fortalecer a coesão e solidariedade socais e a minimizar desigualdades e exclusões sociais e a pobreza.

Finalmente, o terceiro grupo de princípios da carta das cidades educadoras aponta para a determinação da cidade estar ao serviço integral das pessoas que a habitam e, naturalmente, das que a visitam. Assim a cidade deve-se preocupar com as suas crianças e jovens quanto à recepção que fazem, sem mediação, de ofertas publicitárias, informativas, culturais e recreativas, devendo o município promover políticas e práticas de animação sociocultural de formação de públicos com consciência crítica e selectiva, que valorizem a vida relacional em vez dos “simulacros” do excessivo consumo mediático e virtual. Torna-se fundamental a formação das famílias, dos educadores e de outros intervenientes na cidade para que tomem consciência das suas funções educadoras. A cidade deverá ser um espaço promotor de inserção e coesão social, de participação e associativismo, de parcerias de colaboração de entidades públicas, privadas e sociais, de forma a combater os problemas de desigualdade e de exclusão social, nomeadamente, com imigrantes e grupos étnicos. A cidade deverá, assim, promover a cidadania democrática de todos os membros da sua comunidade, pelo que o município deverá garantir o acesso fácil e sistemático à informação por parte de todos os

habitantes e deve promover a formação nas novas tecnologias de informação e comunicação.

Parafraseando Alexandre Sanvisens (1990), dir-se-á que o conceito de cidade educadora estende-se a três grandes processos configurativos e formativos: a socialização, a culturização e a educação propriamente dita.

Terminamos este capítulo com uma advertência consonante com Ezequiel Ander- Egg (2006:157), consultor da UNESCO, que a este propósito é bem explícito:

“[…] queríamos advertir que existem algumas cidades chamadas «educadoras» cujas realizações práticas são quase inexistentes ou de escassa repercussão. Tudo fica na pura formalidade de terem sido declaradas como tais. Sem uma vontade política realmente comprometida com o fortalecimento da democracia e da vida cidadã e sem propósitos de transformação social, os Projectos das Cidades Educadoras carecem de impulso vital e podem ficar reduzidas a uma carapaça vazia ou a pura retórica para o público…”