O olhar dos professores sobre a realidade do BIA

Neste capítulo pretendemos responder a dois objetivos específicos, a saber, analisar como os professores concebem o BIA e destacar as contribuições, limites e desafios dessa organização curricular.

As entrevistas foram realizadas com três professoras de uma escola pública do Distrito Federal, localizada em Brasília. Estas professoras atuam nos três primeiros anos do Ensino Fundamental que constituem o BIA e possuem cargo efetivo na SEEDF. São elas:

Quadro 1. Identificação das professoras

Nome² Fernanda Carla Beatriz Ano 1º ano 2º ano 3º ano Ano de ingresso na

SEEDF 1989 1997 1995

Efetivo na SEEDF Sim Sim Sim

Idade 48 44 46

Curso superior História Pedagogia Pedagogia Fonte: Da autora.

A SEEDF instituiu por meio da Portaria nº 4 de 12 de janeiro de 2007 a Proposta Pedagógica do Bloco Inicial de Alfabetização. Segundo as professoras entrevistadas o BIA significa:

[...] proposta interessante, porém atrasa [...] não tem muita preparação, as crianças que estão fracas passam fracas [...] a criança vem do 1º arrastando para o segundo aí chega ao terceiro a bomba acontece (Carla, 2º ano).

Eu acredito na proposta, mas não basta só acreditar você tem que ter um projeto de escola, porque se você trabalha e no ano seguinte a professora não dá continuidade perde todo o sentido do projeto [...]

nem todo mundo reza na mesma cartilha (Fernanda, 1º ano).

[...] olha para mim não funciona, sabe por quê? Isso produz um monte de menino que não é alfabetizado, vai lá para o terceiro ano sem estar alfabetizado. E a bomba estoura no terceiro ano [...] o BIA no papel é lindo, maravilhoso! [...] eu estou com cinco alunos alfabéticos no terceiro ano, e a tarde tem aluno pré-silábico, você sabe o que é ter um aluno pré-silábico no terceiro ano? [...] eu tenho

2Os nomes Fernanda, Carla e Beatriz são nomes fictícios

30 certeza de que essas crianças têm que ser retidas; é só para maquiar as estatísticas, porque o projeto não funciona (Beatriz, 3º ano).

Nota-se que há pouco conhecimento sobre a proposta do BIA. As professoras a compreendem como um mero mecanismo de não reprovação, o qual não tem funcionalidade, gerando atraso aos alunos. A reprovação, de acordo com o discurso da professora Beatriz, seria a melhor alternativa para o aluno desenvolver as habilidades necessárias ao ano. Depreende-se desses discursos que a funcionalidade do BIA não é satisfatória para estas professoras, existindo apenas para “maquiar as estatísticas”.

Nesse sentido, o entendimento das professoras é adverso a proposta do BIA.

A organização curricular em ciclos propõe que no BIA haja um Projeto Interventivo-PI, o qual atenda imediatamente as necessidades do aluno, dando a ele o direito à aprendizagem sem que haja a necessidade de retê-lo. Porém, ao questionar sobre a existência do PI na escola, as professoras declararam que:

Não existe; nós fazemos em classe mesmo. Esse ano tem a Educação Integral na Escola Parque, então não tem essa possibilidade de atendimento no horário contrário [...] então, está tudo difícil, estamos andando em ritmo de tartaruga (Fernanda, 1º ano).

Não, existem alguns projetos individuais dos professores [...] os professores trabalham do seu jeito (Carla, 2º ano).

Não, não tem (Beatriz, 3º ano).

O aluno do turno matutino é obrigado pela escola a frequentar a Educação Integral na Escola Parque, onde fazem atividades de artes, música, esporte, tornando o PI impossível de se realizar considerando que ocorreria no horário contrário. Os professores desconhecem a dinâmica do BIA e o Estado também contribui para a manutenção da reprodução conhecimento e da alienação quando sobrepõe políticas ou não oferece as condições materiais à escola.

De acordo com as Diretrizes Pedagógicas para do Bloco Inicial de Alfabetização (2012, p. 64-65), o PI consiste em:

[...] um princípio do BIA destinado a um grupo de estudantes, com necessidades específicas de aprendizagem que acarretem o não acompanhamento das situações de aprendizagens propostas para o ano em que se encontra matriculado, independente da idade. Tem como objetivo principal sanar essas necessidades assim que surjam, por meio de estratégias diferenciadas. É uma proposta de intervenção

complementar, de inclusão pedagógica e de atendimento individualizado.

O Projeto Interventivo parte de um diagnóstico da situação de aprendizagem dos alunos. Em seguida, deve-se elaborar o projeto com seus objetivos, metodologias, meios de registro, acompanhamento e avaliação com previsão de tempos e espaços. O PI deve ser elaborado em regime de colaboração entre professores e demais profissionais da educação envolvidos no processo educativo. Esse projeto interventivo constitui-se, assim, em projeto integrador o qual pertence a um grupo de educadores com os mesmos objetivos e interesses. Essa ação torna-se mais complexa, pois ao questionar as professoras sobre como ocorre o planejamento no BIA, as falas revelam um trabalho bastante individualizado e comum às classes seriadas:

Deveria ser a forma mais adequada de ter um projeto de empreendimento no qual todos os professores estivessem integrados.

Na verdade, a escola (coordenação) pede para cada ano enviar um conteúdo programático, a fim de que a coordenadora possa facilitar o trabalho do professor com xérox, mas não existe um planejamento em grupo. O planejamento não é diferente dos outros anos, pois cada professor faz seu trabalho individual do jeito que acredita que deve ser (Fernanda, 1º ano).

Não existe esse trabalho em grupo, meu planejamento é individual (Carla, 2º ano).

Aqui cada um faz seu planejamento, não tem orientação, não tem conexão (Beatriz, 3º ano).

Constata-se que o trabalho após a instituição do BIA em nada se difere do modelo de seriação; as professoras continuam trabalhando individualmente; permanece o planejamento diferenciado; não há projetos de intervenção; os coordenadores não dão o suporte necessário aos educadores e não há momentos de coletividade que discutam e avaliem a proposta.

Quando questionadas sobre as mudanças decorrentes da implantação do BIA na escola, detectamos que houve apenas mudança de nomenclatura para os três primeiros anos do Ensino Fundamental, contudo a ação continua como sendo de seriação:

Mudou porque os professores sentem uma dificuldade em questão do BIA (Fernanda, 1º ano).

32 Não, a gente age como seriação, só não reprova [...] não tem os reagrupamentos que são propostos (Carla, 2º ano).

Aqui não tem os projetos interventivos e reagrupamento (Beatriz, 3º ano).

Quando se trata de mudanças, não só a escola permanece a mesma, como também as práticas das professoras revelam que ainda não se desvencilharam do tradicionalismo da seriação o qual se traduz nos seguintes discursos:

Ah, você tendo conhecimento do conteúdo, só mudou a nomenclatura. [...] com o BIA instituiu-se uma cobrança. Os professores ficaram perdidos sem saber até onde devem ensinar em cada ano para não prejudicar os anos seguintes. Eu trabalho com pedagogia de projetos, vou trabalhando as áreas né! Às vezes abro a gavetinha de matemática, mas eu trabalho de forma interdisciplinar (Fernanda, 1ºano).

Não, meu trabalho é bem individualizado então eu acompanho a dificuldade de cada um. Eu tento fazer esse reagrupamento dentro da sala (Carla, 2º ano).

Não mudou muita coisa, porque eu sempre tentei fazer uma aula diferenciada para os meninos mais fracos, mas se eu te falar que eu consigo atingir o que eu gostaria estarei mentindo para você. Eu tenho 21 alunos, eu tenho um autista na minha sala, tenho meninos que precisam de mim o tempo todo, então, eu tento me dividir, mas poderia ser melhor, eu fico preocupada com isso, será que eu consigo recuperar pelo menos um pouco, trabalhar a autoestima deles?

(Beatriz, 3º ano).

Nessa perspectiva, os conceitos de interdisciplinaridade, de coletividade, de ensino e de aprendizagem ficam comprometidos devido à forma como as professoras lidam com os alunos. Essa atitude é paradoxal. Impossível de se obter sucesso e conseguir promover o desenvolvimento de habilidades e atitudes em tempo de avançar, com qualidade, no ciclo. Ao final e ao cabo, os alunos apenas avançam no ciclo sem aprendizagem significativa.

A avaliação em seu caráter processual e contínua assume a centralidade da proposta do BIA. Entretanto, na prática, esse processo fica comprometido. Vejamos o que dizem as professoras sobre as seguintes questões: Como você consegue identificar os alunos os quais não apresentam as habilidades necessárias ao ano em que estão?

Explique sua sistemática de avaliação.

Quando você faz uma fixação de um conteúdo e dá um exercício, você vai perceber que esse aluno não tem esse conteúdo dominado ainda. A medida que o conteúdo é dado eu anoto na própria atividade o nível que ele está, a avaliação é diária. As avaliações são: o teste da psicogênese, as atividades em sala de aula e o registro em relatório.

(Fernanda, 1º ano)

A gente faz o diagnóstico como teste da psicogênese [...] avalio a escrita das crianças. Geralmente não olho relatório do professor anterior para não me influenciar. Minha avaliação é diária e o teste da psicogênese é a nossa base para avaliar, eu aplico a provinha do conteúdo. (Carla, 2ºano)

No primeiro dia, eu consigo identificar através da aplicação do teste da psicogênese, daí eu classifico os alunos nos níveis e começo a trabalhar. A avaliação é formativa né, todos os dias. Eu monto um portfolio que vai conter os testes da psicogênese, avaliações que eu dou durante os bimestres e trabalhos relevantes, por último, coloco o relatório. (Beatriz, 3ºano).

Diante das respostas, observando o teste da psicogênese, este ora é usado para diagnosticar ora para avaliar o produto. Assim, os mecanismos de avaliação e o diagnóstico se confundem, por isso faz-se necessário esclarecer que avaliação para o BIA é formativa, processual e contínua do desenvolvimento do aluno e, a partir disso, redimensionar o trabalho pedagógico com vista à melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem dos alunos.

De acordo com as Diretrizes Pedagógicas do Bloco Inicial de Alfabetização (2012), a avaliação assume três funções. A Diagnóstica identifica o que foi aprendido e ensinado aos alunos para saber quais as competências e habilidades foram alcançadas ou não. A Reflexiva refere-se à análise dos dados obtidos no diagnóstico com o intuito de encontrar meio os quais proporcionem uma aprendizagem mais efetiva. Nessa fase, são planejados os Reagrupamentos e Projeto Interventivo. A terceira é a Interventiva quando se utiliza da análise dos dados para elaborar ações as quais possam sanar as necessidades de aprendizagem dos alunos.

As docentes cometem o equívoco de utilizarem o teste da psicogênese como a avaliação dos alunos. A psicogênese da língua escrita é um conceito importante porquanto se constitui em uma descrição do processo de construção da escrita como objeto de conhecimento da criança. Mas do modo como a utiliza, dirimem o seu valor, limitando-o a mero teste aplicado para demonstrar os conhecimentos do educando concernente à escrita.

34 Outro aspecto observado é o fato de a avaliação formativa se resumir a registros diários sobre a situação de aprendizagem do aluno, enquanto a proposta é de identificá-las para possíveis intervenções. Entretanto, o ato de avaliar fica estagnado na fase do diagnóstico.

Dessa forma, para que a avaliação assuma a centralidade da Organização do Trabalho Pedagógico, faz-se necessário colocar em ação o princípio da Gestão Democrática previsto no Art.14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96 que diz:

Art.14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II- participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

A respeito da construção coletiva do Projeto Político Pedagógico – PPP, o qual deveria ser revisado anualmente ou assim que necessário, e da participação da comunidade escolar e local nos espaços de discussão e decisões da escola; as professoras demonstram que a LDB não tem sido colocada em prática na escola, no que se refere à gestão democrática. Por exemplo, ao questionar a professora Beatriz (3º ano), docente a mais de dois anos nesta escola, sobre as mudanças no PPP, ela disse

“Não sei te responder. Nunca olhei o PPP”. Será que o princípio da gestão democrática está sendo legitimado nessa escola? A avaliação perde o seu sentido quando não há um ambiente democrático no qual serão analisados os dados coletados para reflexão e tomadas de decisão. É ela quem trará visibilidade às necessidades, aprendizagens e potencialidades do aluno e assim subsidiará o planejamento dos Reagrupamentos e Projetos Interventivos propostos pelo BIA, porém, só terá funcionalidade caso haja esse espaço de coletividade no qual todos os envolvidos trabalhem juntos em comum objetivo- o avanço da aprendizagem.

Ao solicitar que destacassem aspectos positivos e negativos da implantação do BIA, as respostas foram:

Eu acredito que o professor tem que abraçar o aluno como sendo aluno da escola [...] o ciclo dá mais oportunidade de desenvolvimento da criança, de ela ter mais maturidade para aprender, mas também é importante ter uma estrutura, um projeto interventivo, reagrupamento e os profissionais têm que estar todos

juntos nisso, fazer uma reciclagem. O negativo é que não tem suporte necessário durante o percurso, então a criança vai para o ano seguinte sem os requisitos necessários (Fernanda, 1ºano).

A intervenção, eu acho que ajudaria demais [...] os projetos seriam excelentes se fossem aplicados corretamente. O negativo é que não pode reprovar (Carla, 2º ano).

Aumentou mais um ano pra eles se alfabetizarem. Negativo, é não poder reter esses alunos antes de chegar no 3º ano (Beatriz, 3º ano)

Diante do exposto, percebe-se o grande desafio da implantação do BIA nessa escola; as falas revelam o quanto a seriação está presente nas falas e práticas dessas professoras. Por isso, o primeiro desafio é romper com a ideia de que ao reprovar um aluno, a ele é dada a oportunidade de se recuperar, imaginando ser a melhor alternativa. O segundo desafio é deixar de lado o trabalho exclusivamente individual e pôr em prática o princípio da gestão democrática e do acompanhamento pedagógico sistemático. Por fim, deixar que a avaliação fique estagnada na fase de diagnóstico, e torná-la um instrumento de coleta de dados, reflexão e ação; tudo isso realizado por toda a comunidade escolar.

As falas denunciam uma utopia no que diz respeito à funcionalidade da proposta em ciclos. As professoras o veem como se fosse algo distante demais da realidade delas, que poderia ser bom; todavia prática e teoria não caminham juntas.

Nota-se que há limites a ser superados, como a reorganização dos espaços/tempos escolares, a fim de viabilizar a execução do Projeto Interventivo e Reagrupamentos para receber as crianças no turno contrário, com o intuito de participarem do Projeto Interventivo e a redistribuição dos anos no mesmo turno, com o objetivo de facilitar a comunicação, planejamentos e ações conjuntas dos professores de um mesmo ciclo.

Embora, para essas docentes, a Organização Curricular em Ciclos seja um fracasso, é possível pensar que poderia ocorrer o inverso, caso como elas disseram “se funcionasse na prática”; mas está em tempo de mudar o rumo das coisas e fazer valer essa proposta. Como ponto de partida, poderia se pensar em um momento de autoavaliação dos professores, coordenadores, diretores, e demais envolvidos no processo ensino aprendizagem, depois realizar formação para os professores do bloco e posteriormente planejar e realizar uma reorganização dos espaços e tempos da escola.

Ressalta-se que isso só será possível se houver profissionais os quais tenham os mesmos objetivos, caminhando juntos em busca de um ensino e aprendizagens de qualidade.

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