O operacional no processo de aprender a ler e a escrever

Um número expressivo de trabalhos tem se preocupado com as relações que a criança estabelece entre o oral e o escrito, bem como com as estratégias utilizadas para aprender. Estudos referentes às reflexões da criança sobre a língua têm tratado das relações entre metalinguagem e alfabetização, sendo em sua maioria relacionados à Psicologia Cognitiva. A consciência metalinguística, como destaca Maluf, Zanella e Pagnez (2006, p. 68) consiste em “[...] um objetivo básico a ser alcançado na fase inicial de escolarização e dele depende o sucesso da aprendizagem escolar nas fases posteriores.”

O termo metalinguístico é definido por Maluf e Gombert (2008, p. 125) como a “[...] capacidade de reflexão e autocontrole intencional dos tratamentos linguísticos”, sendo o indivíduo capaz de refletir e monitorar seus processos cognitivos. Para os referidos autores, “É na interface dos conhecimentos não conscientes e dos conhecimentos refletidos que se constroem as competências de manipulação da linguagem escrita” (MALUF; GOMBERT,

2008, p. 132). As investigações têm demonstrado que a capacidade de refletir sobre a língua e sua utilização são condições para que a aprendizagem da leitura e da escrita ocorra (BARRERA; MALUF, 2003; MALUF, 2010).

Neste viés, identificamos estudos que têm como foco as relações entre metalinguagem e a aquisição da língua escrita (GUIMARÃES, S; PAULA, 2010; MAREC-BRETON; BESSE; ROYER, 2010; MOTA et al., 2009; OLIVEIRA, J. 2010; SANTOS; MALUF, 2000, 2007; SPINILLO; MOTA; CORREA, 2010; URQUIJO, 2010; VALENTE; MARTINS, 2004; ZANELLA; MALUF, 2004), trazendo o aprender a ler como “[...] um processo através do qual o aprendiz começa por compreender que se pode escrever aquilo que se fala, o que inclui um conhecimento prático da língua falada.” (MALUF, 2005, p. 57). Sousa e Maluf (2004) destacam que as crianças falantes do português brasileiro, em fase de alfabetização, quanto mais estiverem avançadas na aquisição do princípio alfabético, maiores habilidades na leitura terão em relação à escrita.

Spinillo (2013) aponta uma importante discussão entre as relações da consciência metalinguística e o estabelecimento de inferências no momento da leitura. Para a autora, quanto mais se avança na escolaridade, menores são os efeitos da decodificação sobre a leitura, ao passo que a atribuição de significados assume lugar fundamental para a compreensão na leitura. Assim, a inferência, definida pela autora como novas proposições a partir do que se tem no texto, envolvendo os conhecimentos prévios do leitor, favorece a compreensão do texto e se inter-relaciona à consciência metalinguística.

A consciência fonológica é definida por Morais (1997) como “[...] a consciência de que as palavras são constituídas por diversos sons”, e está presente em um número considerável de pesquisas, relacionando-a ao processo de aquisição da língua escrita em crianças brasileiras (BASSO, 2006; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2004; CARVALHO, 2010; MOUSINHO; CORREA, 2009; SILVA, A., 2004; VELASQUEZ, 2007). Tais autores apresentam como conclusões a importância da consciência fonética para a aprendizagem da leitura e da escrita, nas relações entre som-letra, enfatizando a necessidade de um ensino que possibilite à criança compreender a organização do código escrito, constituindo uma variável cognitiva mediando o processo de alfabetização.

A partir dos estudos referidos acima, temos contribuições importantes para o campo da alfabetização, por constituírem trabalhos voltados à compreensão da criança falante de português, considerando a especificidade da nossa língua materna e do processo que demanda quanto ao seu aprender infantil. Contudo, a forma como estas pesquisas chegam aos espaços escolares e constituem as práticas dos professores, tem sido distorcida, em uma ênfase em

processos técnicos, e, por isso mesmo, a perspectiva da Psicologia Cognitiva tem sido criticada. No entanto, como destaca Mota (2007, p. 485) “[...] levar a criança a refletir sobre os aspectos estruturais da língua não significa voltar a práticas pedagógicas que tratam a criança como um ser passivo que recebe a informação sem atuar sobre ela ou transformá-la”.

No âmbito das estratégias de aprendizagem, Solé (1998) destaca a importância do ensino de estratégias de leitura para favorecer a compreensão do texto. Para a referida autora, as estratégias não são receitas ou habilidades específicas, mas envolvem a presença de objetivos, planejamento das ações e a própria avaliação, o que demanda um processo de previsão e inferência. Assim, no momento da leitura, há uma conexão entre os conhecimentos prévios do leitor e o próprio conteúdo, que, mediante o objetivo do leitor com a leitura, são responsáveis pela construção da interpretação do texto. Isso requer autonomia, que implica na possibilidade de aprender a partir da leitura. Nesta direção, diferentes trabalhos têm enfatizado a importância dos conhecimentos prévios que o leitor ativa no momento da leitura, relacionados aos saberes do mundo e ao conteúdo lido, assim como os conhecimentos linguísticos e textuais, como estratégia fundamental para a compreensão (SMITH, 1991; GIROTTO; SOUZA, 2010).

Seibt (2004) buscou compreender o desenvolvimento do processo de construção dos sentidos13 viabilizados pela leitura de textos em ambiente escolar e conclui, dentre outros aspectos que, no início da aprendizagem da leitura, as crianças recorreram mais ao uso da estratégia de inferência, tendo em vista os conhecimentos prévios. Porém, ao longo do processo de aprendizagem, passaram a utilizar estratégias metacognitivas.

Monteiro e Soares (2014) realizaram uma investigação sobre as estratégias utilizadas pelas crianças que apresentavam dificuldades na alfabetização. A pesquisa ocorreu mediante teste de leitura, tendo em vista o reconhecimento de palavras escritas. Com base em critérios linguísticos, que envolviam as propriedades das palavras (estrutura interna da sílaba e os grafemas), as autoras concluíram que as estratégias de dissociação entre conhecer as letras e a consciência fonológica relacionam-se às dificuldades das crianças, assim como o baixo conhecimento das correspondências letra-som e a dificuldade do mecanismo de decodificação na análise de estruturas silábicas, são elementos que se aliam às dificuldades encontradas pelas crianças.

Um importante trabalho de Rowe e Neitzel (2010), em estudo com crianças em idade de dois a três anos, demonstra que os interesses pessoais da criança organizam a forma como

13 _{É importante demarcar aqui, que a palavra “sentidos” está se referindo ao termo usado na linguística e não corresponde à} categoria sentido subjetivo, sobre a qual discutiremos no capítulo seguinte.

operam sobre materiais e atividades. As autoras observaram que, nas crianças em que os interesses eram de base conceitual, a exploração e o registro das ideias foi de cunho pessoal, ao passo que, para crianças com interesses processuais, a escrita teve um funcionamento convencional voltado para o registro de letras do próprio alfabeto. Chamou-nos a atenção a forma como as crianças com interesses criativos exploravam os materiais de escrita e geravam novos processos de alfabetização e novas maneiras de utilizar o material. Rowe e Neitzel (2010) também identificaram que crianças com interesses orientados socialmente usam a escrita para mediar a interação social.

Portilho e Küster (2006) realizaram estudo com crianças de 1ª série14 do ensino fundamental, sobre estratégias de aprendizagem, com foco na personalização, memorização, atenção, processamento da informação e metacognição. Dentre as conclusões apresentadas, as autoras apontam a relação existente entre as estratégias de aprendizagem utilizadas pelas crianças e o ensino do professor.

Contamos também com as contribuições de Dreher (2009), para a qual as estratégias metacognitivas estão relacionadas às atividades de leitura e escrita, na especificidade das crianças se autorregularem no momento de planejar, supervisionar e avaliar. A autora aponta, em suas conclusões, que as crianças de seis a sete anos recorrem à estratégia metacognitiva para aprenderem.

Villas Boas (2008) realizou uma pesquisa com alunos entre 13 e 18 anos com o objetivo de analisar a contribuição do processo de ensino-aprendizagem de produção textual em língua inglesa para o letramento geral do aluno. Além disso, investigou como o ensino de produção textual na escola de inglês relacionava-se com o ensino de produção textual em língua materna, nas escolas regulares. Dentre outros aspectos, a pesquisadora investigou as estratégias mais eficazes que forneciam andaimes15 para o aprimoramento da produção textual. A autora conclui que o ensino de produção textual está mais direcionado ao produto que ao processo de produção e que, por isso, as escolas regulares deixam de fornecer andaimes para elementos que compõem o processo de escrita, dentre os quais cita: planejamento de ideias, a obtenção e incorporação de feedback de colegas e professores, estruturação do texto, revisão, reescrita e reflexão a partir dos resultados obtidos. A autora

14 _{Atual 2º ano do ensino fundamental de nove anos.}

15 _{O conceito de “andaimes” é trabalhado por Bortoni-Ricardo, e foi inicialmente proposto por Jerome Bruner e se relaciona} ao conceito de zona de desenvolvimento proximal proposto por Vigotski, podendo ser definido como: “Andaimes são um conceito metafórico que se refere a um auxílio visível ou audível que um membro mais experiente de uma cultura pode dar a um aprendiz” (BORTONI-RICARDO; SOUSA, 2008a, p. 168).

ainda ressalta que o processo ensino-aprendizagem da escola de inglês pode contribuir sobremaneira para a constituição dos andaimes para a composição textual.

Mediante o exposto, identificamos que os estudos supracitados trazem a relação entre o oral e o escrito, perpassados pela reflexão do aprendiz, assim como exploraram diferentes tipos de estratégias de aprendizagem utilizadas pelas crianças no processo de aprender a ler e a escrever, dentre as quais estão as de autorregulação, que formam parte da expressão da criatividade na aprendizagem, em aprendizes criativos do ensino médio e ensino superior, como tem sido destacado por Mitjáns Martínez (2009b). Nessa direção, nosso trabalho avança em relação aos estudos elencados no presente tópico, por apresentarmos as estratégias de aprendizagem na sua relação com as características da criatividade na aprendizagem da leitura e da escrita, e também por compreendê-las como expressão da configuração subjetiva da ação16. Tentando avançar mais em nossas discussões, destacamos, a seguir, os trabalhos que se aproximam da perspectiva histórico-cultural, a qual constitui a base de nosso trabalho e sobre os quais apontamos reflexões.

1.1.3 A aprendizagem da leitura e da escrita: relações com a inventividade e a semântica