O papel das escolas na implementação da reforma

O envolvimento das escolas do Centro Paula Souza com a reforma do ensino médio e profissionalizante antecede a aprovação da LDB. O relato das mudanças começa com o engajamento da comunidade escolar – diretores, professores, alunos e pais – na discussão do PL 1.603. As escolas, na época, posicionaram-se contrariamente ao PL, promovendo inclusive manifestações e exercendo pressão sobre os deputados para que o mesmo não fosse aprovado. Este foi um período de grande mobilização. Quando o PL foi retirado pelo governo acreditou-se inicialmente que os protestos haviam surtido efeito e que a retirada significava que o governo fora sensível às demandas e protestos da comunidade escolar. Posteriormente, como já foi assinalado, os fundamentos do PL foram recolocados pelo governo federal na forma de decreto. A elaboração da reforma do ensino profissional, de fato, ocorreu paralelamente às discussões desenvolvidas no Congresso, como pode ser visto na entrevista concedida à autora pelo Diretor Executivo do PROEP:

Isso tudo estava sendo estudado paralelamente à lei das diretrizes básicas que tramitava no Congresso já há algum tempo. Se não me engano, ela começou a tramitar em início dos anos 90 e só foi aprovada em dezembro de 96. Então, ela passou aí uns seis, sete anos tramitando no Congresso. O governo, o MEC naquela oportunidade, achou que ainda poderia demorar muito a aprovação da LDB. Havia várias dificuldades, vários projetos alternativos, projetos substitutivos. Um chamou Lei Darcy, outro chamou lei

não-sei-o-quê. Então, o MEC propôs um decreto-lei regulamentando, estabelecendo os nortes, as diretrizes para a reforma da educação profissional, trazendo como característica principal a separação dos currículos, o que seria ensino médio, o que seria educação profissional. (Sr. Domingos Spezia, Diretor Executivo do PROEP, entrevista concedida em 12.11.2001)

A direção do Centro surpreendeu-se não tanto com o conteúdo da reforma, mas sobretudo com o fato de as mudanças serem impostas através de decreto. Entretanto, para as escolas, não apenas o formato – um decreto que atropelou uma discussão em andamento –, mas também seu conteúdo causou surpresa. Segundo um entrevistado,55 _{o decreto “caiu sobre a} escola, nós não esperávamos”. A essa situação veio somar-se a intenção do CEETPS de implantar imediatamente a reforma; assim, ainda em 1997, as escolas receberam da direção do Centro Paula Souza o novo currículo para ser aplicado. Segundo entrevistado:

Houve muita resistência, no começo porque éramos contrários à reforma e vimos que tudo o que se falou não foi levado em consideração. Depois, a resistência teve origem na forma como estava sendo implementada a mudança, sem a participação das escolas que, de fato, conhecem o dia-a-dia da escola. (Diretor de Escola Técnica Estadual da Rede Paula Souza, entrevista 3, concedida em maio de 2001)

A resistência existente estava diretamente relacionada, do ponto de vista dos executores diretos da reforma nas escolas, por um lado, à discordância da nova proposta e, por outro, à insatisfação quanto ao modo de condução do processo (considerado precipitado e sem discussão suficiente para subsidiar as ações dos diretores). As escolas – que ficam na ponta e, portanto, em contato direto com a clientela – sentiram intensamente a pressão decorrente da necessidade de executar uma reforma que modificou profundamente o ensino profissional de nível técnico.

Os professores cobravam da direção da escola, os alunos cobravam da escola, os pais cobravam da escola. E a gente não tinha nem condições de defender, porque veio tudo de cima. (Diretor de Escola Técnica Estadual da Rede Paula Souza, entrevista 3, concedida em maio de 2001)

A inexistência de uma estratégia de adesão do público-alvo e a falta de informações sobre a reforma foram um dos principais fatores responsáveis pela resistência ocorrida, segundo avaliação da equipe central:

Uma resistência muito grande por parte da sociedade, diga-se de passagem, mal informada sobre os objetivos da reforma, com viés assim muito..,. muito distorcido, fabricado por moções de sindicatos, sobre o que aconteceria com o professor. Se o professor do ensino médio..., já que acabaria o ensino médio nas escolas federais, o que seria feito do professor. Então, ela tinha uma resistência muito grande à mudança que se pensava fazer. (Sr. Domingos Spezia, Diretor Executivo do PROEP, entrevista concedida em 12.11.2001)

Para as escolas, o segundo momento da implementação da reforma teve início em 2000, visando à adequação aos referenciais curriculares. Essa etapa foi considerada bem mais tranqüila, especialmente porque, através dos coordenadores de áreas que participaram do programa de capacitação e de redefinição dos currículos, os diretores conseguiram obter mais informações do que em 1997 a respeito das mudanças a serem implementadas.

A dinâmica proposta pelo Centro, mais ambiciosa, é de que esses coordenadores, participantes do programa de capacitação, funcionassem como multiplicadores nas escolas das discussões que realizaram nos cursos. Na prática, isso acabou não funcionando como elemento de disseminação do debate entre a comunidade escolar, pois as escolas têm como limite o número de horas de trabalho dos professores, o qual já é preenchido por atividades em sala de aula ou de preparação, além de problemas de conciliação de horários.

Este é um limite apontado pelos diretores, que consideram necessário um programa específico de capacitação dos professores dentro das escolas, com previsão de carga horária e remuneração. Há muitos pontos que restam incompreendidos da reforma, tanto entre os diretores quanto entre os professores, inclusive o conceito de competência, central dentro da nova proposta de educação profissional e que já vem sendo aplicado na Rede.

Mesmo nas diretrizes curriculares do MEC, a discussão do conceito de competência é insuficiente, como reconhece a direção do Centro Paula Souza.

Se você ler esses referenciais do MEC, verá que eles não partem de uma exegese desses conceitos, de um detalhamento, de uma discussão. Eles vão de chofre nisso. Não sei se o que tem lá é suficiente para você sair e esquecer o modelo da disciplina que estava muito associado à transmissão do conhecimento e separado da oficina, que era o treinamento em algumas habilidades. (Coordenador do Ensino Técnico do CEETPS/SP, entrevista 2, concedida em 08.05.2001)

Em relação ao novo ensino técnico e ao tipo de formação proporcionada uma das críticas mais freqüentes entre os entrevistados relaciona-se à curta duração dos cursos, que resultaria em

uma formação mais superficial.

O que eu estou vendo é que o pessoal sai com uma capacitação menor do que saia antes no integrado. Há algum retorno de empresas que chegam para gente e falam: eu quero alguém da ETE, mas que seja daquele curso anterior, porque esse não atende bem. O conceito do aluno da ETE no mercado é muito bom, só que esses que estão saindo agora está havendo muita crítica, no mercado, está havendo crítica. (Diretor de Escola Técnica Estadual da Rede Paula Souza, entrevista 5, concedida em maio de 2001)

A proposta que foi defendida pelas escolas técnicas que integram o Centro, na época da reforma, foi a de manutenção do ensino técnico integrado e a criação desses cursos técnicos, modulares e separados do ensino médio voltados para atender os trabalhadores. A grande mobilização durante o período que antecedeu à reforma, a não-incorporação das propostas das escolas e a velocidade com que as mudanças foram implementadas pelo Centro estão na base da grande rejeição às mudanças realizadas.

Atualmente, decorridos mais de três anos das primeiras mudanças, observa-se ainda a permanência de um olhar crítico em relação à reforma, mas também a disposição de tentar fazer o melhor possível dentro das condições existentes.

O aspecto considerado positivo na reforma pelos entrevistados é que esse novo formato trouxe para escola o aluno trabalhador, que estava afastado dos estudos. Segundo os entrevistados, após a reforma, o perfil dos alunos que freqüentam o ensino técnico modificou-se substancialmente, sendo composto, hoje, por pessoas mais velhas, que concluíram seus estudos há bastante tempo, em escolas ou cursos supletivos e que já estão inseridas no mercado de trabalho, porém nem sempre na área dos cursos que realizam.

Embora esse aspecto tenha sido considerado positivo por todos os entrevistados, o novo perfil do estudante do ensino técnico acrescenta um problema que tem sido objeto de reclamação por parte de alunos e professores. Dado o tempo decorrido entre a conclusão do ensino médio (2º grau na época em que essas pessoas concluíram seus estudos) e o ingresso nos cursos técnicos, esses alunos têm uma grande defasagem de conhecimentos básicos que repercute negativamente sobre o aprendizado. Nesse sentido, professores e diretores têm-se posicionado a favor da inclusão de um módulo de conhecimentos básicos, semelhante ao núcleo comum, visando a atenuar essa dificuldade.

Esse problema, contudo, não pode ser creditado somente à LDB ou ao Decreto 2.208/97, uma vez que o Centro Paula Souza tem autonomia e competência para estabelecer a grade curricular dos seus cursos, desde que atendidas às diretrizes que constam nos Referências Curriculares Nacionais. O maior entrave para efetuar as adaptações demandadas pelas escolas reside na questão financeira, pois a inclusão de um módulo a mais significa um custo maior, com o qual nem o Centro nem as escolas têm condições de arcar. A adesão ao PROEP, que significaria um aporte de recursos para efetuar tais mudanças, apresenta algumas limitações, porque a verba cobre despesas com equipamentos e ampliação da estrutura das instalações escolares, mas não a elevação de gastos com o pessoal.

Esta dificuldade – verbas limitadas para remunerar professores – é apontada pelos diretores como um dos entraves à incorporação dos professores na implantação da reforma nas escolas. Segundo os entrevistados, para que os professores pudessem participar sistematicamente da discussão dos propósitos da reforma e da definição do Plano Estratégico da Escola, seria necessário o aumento de suas cagas horárias, uma vez que no caso do CEETPS eles são contratados como horistas. O mesmo problema apresenta-se em relação à necessidade de promover uma capacitação interna dos professores, especialmente quanto à metodologia de ensino. Essa demanda estaria relacionada ao perfil diferenciado dos alunos do nível técnico – uma parcela maior de jovens e adultos já inseridos no mercado de trabalho –, o que exigiria uma metodologia de ensino específica para esse público.

Quanto ao perfil dos alunos formados pelas escolas técnicas do Centro, algumas observações podem ser feitas. A separação do ensino técnico do ensino médio conferiu uma nova identidade ao ensino técnico, distinguindo-o significativamente do que antes era oferecido. Trata- se, de fato, de uma ruptura e da constituição de um novo ensino técnico, com outros propósitos e voltado para o atendimento de demandas diferentes.

São dois modelos de cursos totalmente diferentes, voltados para atividades bem diferenciadas dentro da indústria. Isso leva a repensar [os cursos]. Por exemplo, onde os alunos tinham uma discussão teórica bastante grande de determinados assuntos, hoje em dia a discussão teórica é menor e eles têm que ver a parte mais prática. (Coordenadora pedagógica de Escola Técnica Estadual da Rede Paula Souza, entrevista 6, concedida em maio de 2001)

conhecimentos científicos e tecnológicos, e a prática consistia na aplicação desses princípios. Formava-se, então, um técnico com uma sólida base de conhecimentos técnicos e tecnológicos, em alguns casos bastante sofisticados. Esse perfil de técnico era adequado a um determinado tipo de inserção no mercado de trabalho, no qual os técnicos ocupavam a posição intermediária entre os engenheiros e a produção.

Entretanto, as mudanças na produção ocorridas nas últimas décadas alteraram o perfil da demanda. Os engenheiros mantiveram suas posições na estrutura hierárquica das empresas, mas também foram gradativamente ocupando as posições intermediárias antes desempenhadas pelos técnicos. Simultaneamente, o enxugamento promovido nas empresas e a redução nos níveis hierárquicos contraíram ainda mais o espaço ocupado pelos técnicos. Por outro lado, passou a se exigir na produção trabalhadores mais qualificados, posição que começou a ser ocupada pelos técnicos. Porém, a demanda era por técnicos com outro tipo de formação, de cunho mais operacional, pois aquele tipo de formação mais sofisticada já não correspondia às atuais necessidades e ocupações às quais os técnicos passaram a ter acesso.

Um diretor cita uma situação ilustrativa dessa mudança no perfil da demanda. Segundo o entrevistado, a escola oferecia um curso que não estava com muita demanda, porém a ocupação para a qual o curso capacitava despontava com altos índices crescimento. Intrigado com a situação, o diretor vai até uma grande empresa, potencial empregadora dos egressos do curso, para entender o que ocorria e descobre que o interesse da empresa é por técnicos com conhecimento mais operacional e menos científico.

Acho que hoje o mercado procura mais essa pessoa com qualificação básica do que o técnico.(...) Eu estive com a gerência de recursos da empresa “x” e eles estão em um processo de seleção de operador. Eles querem um técnico voltado para a parte de operação, enquanto o nosso aqui era muito voltado para a parte de análise de laboratório. (Diretor de Escola Técnica Estadual da Rede Paula Souza, entrevista 5, concedida em maio de 2001)

Do ponto de vista da comparação com os cursos que eram oferecidos anteriormente, os entrevistados demonstram uma percepção de que o atual curso técnico perde em termos de conteúdo, o que, segundo eles, é uma visão partilhada pela maioria dos professores. E, mais ainda, que a grande rejeição, por parte do corpo docente, em oferecer esse novo tipo de formação profissional, se deve à avaliação de que houve uma queda na qualidade dos cursos oferecidos. Por

outro lado, também se reconhece que esses cursos são adequados a uma demanda do setor produtivo por trabalhadores mais qualificados para operar ao nível da produção.

Em 2002, uma proposta-piloto de um curso em moldes mais semelhantes ao estabelecido na reforma foi aprovada pelo Conselho Estadual de Educação. O projeto, desenvolvido pela FATEC, segue o sistema de módulos com certificação independente. O primeiro módulo, com duração de um ano, conferirá o certificado de instrutor de informática. Após a conclusão do módulo, o aluno será avaliado por uma banca examinadora e, caso seja aprovado, poderá optar por realizar os cursos de banco de dados, programação ou teleprocessamento de redes, obtendo, ao final deste, o diploma de curso superior em Projeto de Sistemas de Informações. A terceira fase oferece formação superior em tecnologia (licenciatura ou bacharelado), com títulos em Análise de Sistemas e Tecnologias da Informação, habilitado em Desenvolvimento de Sistemas, Gerenciamento de Sistemas e Tecnologias e Telemática; Título de Licenciatura em Tecnologias e Sistemas da Informação e Título de Tecnólogo em Projeto de Sistemas.

O ingresso nesta proposta-piloto da FATEC Ourinhos é por processos seletivos desde sua entrada para o Módulo I até as titulações. O processo seletivo para uma das 400 vagas oferecidas destinou-se àqueles candidatos que concluíram o Ensino Médio ou equivalente. Ao Módulo II, o candidato deve ter obtido o Certificado de Competência Profissional de Instrutor de Informática. Após cursados os dois Módulos, com no mínimo 75% de freqüência em cada uma das atividades do Módulos, e tendo obtido o Diploma de Projeto de Sistemas, o candidato estará apto a participar da terceira fase do projeto. (www.centropaulasouza.com.br)

Quanto ao papel da escola, a partir das definições das diretrizes curriculares e do estabelecimento das competências de cada área, cabe-lhe definir as competências específicas demandadas pelo mercado de trabalho:

A organização curricular de cada curso de determinada habilitação profissional deverá ter como parâmetro as competências gerais definidas pela Resolução CNE/CEB nº 04/99 para cada área profissional. A partir dessas competências, caberá à Unidade Escolar definir as competências específicas exigidas pelo mercado de trabalho e que irão indicar as áreas de conhecimento que estarão instrumentalizando os futuros profissionais no desenvolvimento das atividades peculiares da ocupação pretendida. As áreas profissionais reconhecidas na Resolução supra citada são: Agropecuária, Artes, Comércio, Comunicação, Construção Civil, Design, Geomática, Gestão, Imagem Pessoal, Indústria, Informática, Lazer e Desenvolvimento Social, Meio Ambiente, Mineração, Química, Recursos Pesqueiros, Saúde, Telecomunicações, Transportes e Turismo e Hospitalidade. (www.educação.sp.gov.br)

por parte dos gestores e formuladores da política para a sua execução. Isso retiraria as escolas da posição de espectadores à qual foram relegadas e, por extensão, de críticos privilegiados, incorporando-as efetivamente à reforma da educação profissional ao torná-las parceiras, e não apenas executoras.