O papel do Líder e das Lideranças formais.

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A partir do século XIX, intensificou-se o interesse pelo estudo das organizações e surgiu uma preocupação acentuada com a compreensão do seu funcionamento, da sua multidimensionalidade e dos seus objetivos, no sentido de encontrar modelos de atuação que as tornassem mais eficazes (Teixeira, 1995: 3), ou seja, com o intuito de agir sobre estes processos de forma a tornar as organizações mais eficazes e eficientes.

Num contexto de mudança educacional e de inovação pedagógica na escola emerge a importância da adoção de uma liderança transformacional, enquanto liderança colaborativa, motivadora e partilhada, que se consubstancia numa necessidade intrínseca do processo de mudança e constitui suporte para o sucesso e sustentabilidade das iniciativas de melhoria. Assim, o líder formal desempenha um papel crucial neste projeto incerto e tumultuoso de rompimento com o instituído e com o tradicional e de investimento no novo e no desconhecido, de forma responsável, refletida e partilhada.

De acordo com Thurler (2001) e Fullan, (2007), cabe ao líder formal o papel de motivar, encorajar e potenciar o desenvolvimento das CAP no seio da organização escolar, de promover um clima de empowerment entre o seu corpo docente, bem como de estabelecer as linhas orientadoras iniciais do referido processo, de envolver todos os intervenientes na sua dinamização e na prossecução dos objetivos e de monitorizar o seu desenvolvimento.

No que concerne ao empowerment, o termo é entendido como a concessão de poder e autonomia às lideranças intermédias e aos docentes, por parte da liderança de topo, que promova a sua participação na tomada de decisões acerca do processo de mudança e do desenvolvimento da sua prática pedagógica de forma inovadora, como meio de os tornar mais comprometidos, mais responsáveis e mais eficazes (Thurler, 2001).

Neste sentido, concordamos com Fullan (2007) quando considera que a liderança deverá promover a capacitação do corpo docente para o próprio processo de mudança, para que sejam dotados dos conhecimentos científicos, técnicos e metodológicos necessários ao desenvolvimento das iniciativas inovadoras, à

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tomada de decisões responsável, ao exercício pleno e contextualizado da autonomia e para que se tornem verdadeiros agentes da mudança e não somente meros executores.

O papel do líder transformacional na mudança desenvolve-se a partir da própria génese do processo, uma vez que, normalmente, é ele “aquele que diz quando é bom mudar e quando é preferível manter as coisas no estado em que se encontram” (Thurler, 2001: 142) e é também ele que possui a “capacidade de levar o outro a implicar-se ativamente com a finalidade de alcançar objetivos coletivos” (ibidem). A sua influência estende-se depois, de acordo com a mesma autora, a todas as fases do projeto de mudança, desde a sua conceção e construção, passando pela sua aplicação e reformulação, em constante monitorização e acompanhamento, orientando e equilibrando, e ajustando a realidade à utopia.

A reorganização do trabalho dentro da escola deve constituir uma aposta do líder, arriscando em formas inovadoras de distribuição das tarefas e do “poder”, de forma flexível, igualitária e colaborativa, sustentada em relações de confiança mútua, porquanto favorece o desenvolvimento do processo de mudança inovadora e dota- o de uma maior sustentabilidade, tal como já analisámos anteriormente na concretização do modelo das equipas educativas (Formosinho & Machado, 2009; 2016).

Nesta reorganização ganha visibilidade o papel das lideranças intermédias, que deverão perpetuar as conceções transformacionais preconizadas pelo líder, flexibilizando o jogo de influências que ocorre nos departamentos curriculares, nos grupos disciplinares e nas equipas educativas, e acompanhando de perto, motivando e dando consistência ao trabalho inovador que é desenvolvido nos níveis mais diretos da ação pedagógica (Formosinho & Machado, 2009), de forma articulada com as restantes estruturas.

O ónus desta questão, na opinião de Thurler (2001), coloca-se no pressuposto de que a partilha do poder conduz ao seu aumento, ou seja, “Se o poder é partilhado, e o poder de cada um reforçado, alcançamos todos mais poder” (Southworth, 1998: 48, apud Thurler, 2001: 160). Esta conceção assenta numa perspetiva um pouco

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utópica na qual a mudança efetiva resulta da ação de um ator coletivo, verdadeiramente comprometido numa visão comum, partilhada por todos os envolvidos e negociada democraticamente, atendendo aos pontos fortes e menos fortes detetados no seio da escola, e edificada nas potencialidades internas da organização, contudo aberta a novas possibilidades e opiniões externas.

Retomando o papel do líder transformacional, nesta perspetiva “consiste em ficar atento à elaboração, à manutenção e à evolução constantes de um contrato social, assegurando a coerência, a pertinência e a qualidade da ação coletiva” (Thurler, 2001: 162), em constante monitorização e encaminhamento, e restabelecendo o equilíbrio, sempre que se perde, mantendo-se e mantendo o grupo sempre alerta. Como podemos comprovar, ser líder de uma organização escolar num contexto global de mudança educacional e de inovação pedagógica não se constitui como tarefa nada fácil, porquanto se manifesta imensamente exigente do ponto de vista estratégico, organizacional e pedagógico, bem como do ponto de vista pessoal e emocional (Kouzes & Posner, 2009).

A este nível, vários autores têm-se debruçado sobre o estudo das características pessoais e profissionais que um líder deve possuir para desempenhar de forma eficaz e eficiente a sua função, nomeadamente os mais ligados a correntes de pensamento consentâneas com a teoria dos traços de personalidade. Alguns destes autores defendem que tais características são inatas a determinados indivíduos, revelando-se nos diferentes quadrantes da sua vida e destacando-os dos restantes no seio do grupo. Outros, por seu lado, consideram que estes atributos podem ser potenciados e desenvolvidos ao longo da vida, dependendo das situações com que o indivíduo se depara e que lhe exigem uma determinada capacidade de reação.

De qualquer forma, destacamos algumas características da personalidade do líder que são consensuais e transversais a diversos autores. Não obstante, outras qualidades vão sendo progressivamente acrescentadas, resultando numa lista relativamente longa, da qual se apresentam apenas alguns exemplos, baseados na confluência de opiniões: “inteligência, adaptabilidade, extroversão, […]

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autoconfiança, sociabilidade, equilíbrio emocional e fluência verbal” (Ghiseli, 1971, Stogdill, 1974 apud Parreira, 2010: 27); “ativos, rápidos, perspicazes e «jogadores»” (Terman, 1974 apud Parreira, 2010: 27); “corajosos, intuitivos e com controlo emocional” (Bavelas, 1990 apud, Parreira, 2010: 27); e possuidores de inteligência emocional (Goleman, 2015).

No que respeita às competências profissionais associadas ao líder, também poderíamos elaborar uma listagem exaustiva, contudo, focaremos as mais relevantes no que respeita às dimensões estratégica, tática e operatória da liderança transformacional.

De acordo com os resultados da Framework of Reference for Leadership in

Education (2011), o líder educacional deve ser capaz “de interpretar, traduzir e

esclarecer os requisitos externos, a fim de facilitar a tomada de sentido e criar um sentimento compartilhado de direção, nas suas escolas” (Bolhöfer, 2011: 9). No âmbito da capacitação dos docentes, o mesmo documento de referência para a liderança assinala que o líder deve “criar estruturas e culturas escolares que apoiem a capacidade dos professores para construir e aprender […] oferecendo aos professores oportunidades de formação em serviço, definindo a visão pedagógica da escola e desenvolvendo práticas pedagógicas […], interagindo de perto com os professores” (Bolhöfer, 2011: 9), no sentido de garantir um desenvolvimento profissional continuado dos professores, uma monitorização do processo no terreno e uma melhoria da qualidade do ensino.

Podemos, então, sintetizar as ideias acima transcritas em capacidades e competências do líder transformacional, a saber: por um lado, possuir capacidade para analisar a conjetura educacional, para projetar a sua visão estratégica para o futuro e para comunicá-la de forma a que seja compartilhada por todos os membros da comunidade educativa; e, por outro lado, ter competência para participar na elaboração do plano de ação, para capacitar os docentes para a inovação, para participar na ação, para monitorizar o seu desenvolvimento, para efetuar os (re)ajustes necessários e para avaliar os seus impactos.

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Ao nível do funcionamento estrutural das organizações escolares, a Framework considera necessário os líderes “adaptarem as estruturas às intenções e a cultura ao ensino e aprendizagem” e “construir, manter e aprofundar” (Bolhöfer, 2011: 9) os sentimentos de lealdade e compromisso com a organização por parte dos seus membros. Devem planear e gerir os recursos humanos, materiais e financeiros de forma eficiente e atentar ao “desenvolvimento ideal de procedimentos de comunicação e tomada de decisão” (ibidem), de forma partilhada com os restantes elementos da organização, reforçando o seu comprometimento com a missão comum e promovendo “a criação de uma identidade corporativa” (ibidem) com a qual todos se identifiquem.

No que respeita às relações de dependência que se estabelecem entre a escola e o exterior, o líder transformacional deve ter capacidade para perceber que “as escolas são altamente dependentes do seu ambiente” e para “compreender e interpretar os sinais e as expectativas das muitas partes interessadas” (Bolhöfer, 2011: 10), articulando-as de forma harmoniosa com as necessidades e potencialidades da sua organização escolar, beneficiando ambas as partes. Deste modo, a ação do líder deve contemplar o desenvolvimento de relações positivas com a comunidade que serve, reconhecendo a sua “dependência relativamente às partes externas interessadas e construir parcerias com os pais e os decisores políticos, bem como com as instituições sociais, educativas e culturais, em vários níveis: local, nacional e internacional” (Bolhöfer, 2011: 10).

Por último, no que concerne ao desenvolvimento profissional e pessoal do próprio líder, este deve ser capaz de “desenvolver as suas capacidades de liderança, bem como as suas competências pessoais, numa base contínua” (Bolhöfer, 2011: 10), através da sua participação em formações para líderes, de âmbito académico e caráter mais formal, ou da sua integração em redes de aprendizagem colaborativa entre líderes, de forma mais informal.

Não resistimos, neste momento, a fazer uma analogia entre o papel do líder no processo de mudança e de inovação e a função do comandante numa epopeia marítima, realçando que a inteligência emocional do líder formal deve estar

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bastante desenvolvida e fortalecida. Vejamos, então, o líder transformacional como “comandante” do barco, com a missão de o manter no rumo certo, ajustando a rota a cada imprevisto ou problema que surja, motivando os seus “marinheiros” a mobilizar as suas capacidades e criatividade nesta “viagem” incerta e conturbada, para que se sintam parte integrante do projeto e acreditem no “rumo” escolhido. Ao mesmo tempo, este “comandante” deve promover todas as condições necessárias ao desempenho das funções e tarefas assumidas por cada um dos seus “marinheiros” nesta jornada, impulsionando a sua capacitação para o desenvolvimento e sucesso da mesma, ao longo do caminho. Relembramos, também, que o “comandante” deve estar sempre atento às “tempestades” que podem gerar-se no interior do barco ou surgir do seu exterior, as quais deverão ser transformadas em “ventos” favoráveis.

De uma forma globalizante, e analogias à parte, consideramos que um líder que possua as competências acima mencionadas estará em condições de desenvolver uma liderança transformacional com elevadas probabilidades de sucesso nos processos de mudança e de inovação, bem como de obtenção de melhorias significativas na organização escolar que dirige e na qualidade do ensino que nela se ministra, potenciando o surgimento de melhorias relevantes na qualidade das aprendizagens dos alunos e no seu sucesso escolar (Fullan, 2007).

É nesta conjuntura de liderança transformacional que enquadramos a nossa investigação, embora não possamos afirmar, com pena nossa, que as condições que acabámos de descrever caracterizaram a natureza do contexto em que o projeto investigativo se desenvolveu na sua totalidade. Gostaríamos nós que assim fosse, que a transformação que operámos na organização do processo de ensino no 1.º CEB se tivesse estendido a todas as turmas do 1.º CEB e se inscrevesse num projeto mais ambicioso e mais alargado de mudança e inovação das práticas pedagógicas no agrupamento de escolas.

Contudo, circunscreveu-se a três turmas (representando sessenta e oito alunos), a nove docentes e a sessenta e oito E.E.. Porém, só se tornou exequível porque a postura assumida pelo diretor do AE (líder formal) e pelos restantes elementos da

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direção foi transformadora, apoiando e incentivando a iniciativa de mudança e inovação. Só se tornou possível porque a posição adotada pelos elementos da estrutura pedagógica intermédia (CP) foi transformacional, aprovando e valorizando a proposta de alteração do instituído.

Só foi executável porque a atitude postulada pela líder formal do 1.º CEB (e investigadora) motivou as docentes da equipa educativa para a inovação e envolveu-as na prossecução do objetivo comum, acompanhou e orientou participativamente o projeto investigativo, partilhou a liderança com a equipa e apoiou as tomadas de decisão, promoveu a capacitação das docentes no âmbito da metodologia de investigação e das didáticas específicas, propiciou a criação de um ambiente positivo na equipa, dinamizou a colaboração entre as docentes e a reflexão conjunta na, sobre e para a ação e geriu, com assertividade, os constrangimentos e resistências que surgiram.

Por último, mas mais importante que tudo o resto, só se realizou a presente investigação porque as docentes da equipa educativa revelaram espírito inovador e transformacional, aceitando o risco e a incerteza do desconhecido, abraçando o desafio de uma organização nunca dantes experimentada e de uma colaboração plena a que não estavam habituadas, que envolveu a partilha de responsabilidades, de experiências, de conhecimentos, de tempos, de espaços, de angústias, de receios, de sucessos, de fracassos, de inquietudes, de certezas, de alegrias, de capacidades e de competências.

Analisaremos, de seguida, o impacto que a reorganização do processo de ensino em equipa educativa, enquanto iniciativa de mudança e de inovação organizacional e pedagógica, pode ter ao nível da geração de lideranças informais no seio da equipa, porquanto no caso da nossa investigação se evidenciou este aspeto, o qual consideramos de relevar.