O papel do professor: O Ensino de Química, o desenvolvimento das

Apoiados em Morgado (2011, p. 808) que defende que os professores não se limitem “a cumprir aquilo que lhes é prescrito, se empenhem numa contínua renovação e (re) valorização científica e pedagógica e se assumam como profissionais autônomos que tomam decisões em prol do conjunto concreto de alunos com que trabalham”, entendemos que os professores devem desenvolver temas que sejam significativos para o processo de aprendizagem dos estudantes.

Libâneo (1990), ao analisar a prática do professor desde o planejamento de atividades, concebe que a seleção dos conteúdos da série precisa de análise de textos, de abordagens contextualizadas por meio das contribuições de estudantes e dos professores. Assim, deve ser incluída a concepção mais complexa de processo educativo, como a comparação dos fatos, os problemas pertinentes ao processo de ensino aprendizagem, à realidade dos atores deste processo e, principalmente, ao desenvolvimento do conhecimento científico a partir de saberes do senso comum.

Por isso, concebemos que o desenvolvimento do currículo a partir de atividades práticas no ensino de Química facilita o aprendizado e a compreensão dos estudantes sobre conteúdos científicos e geocientíficos por meio da observação do meio, do planejamento e execução de experimentos e da discussão dos resultados destas atividades.

Pois, para o professor, é quase intuitivo que o uso de diferentes linguagens, técnicas de ensino e atividades torna o ensino mais dinâmico e produtivo. Quanto às questões geocientíficas podemos desenvolver atividades teóricas e experimentais, por meio de manipulação de amostras, por exemplo, como nos orienta Orion (2009).

Neste contexto, Bonito e Sousa (1997) indicam atividades práticas para o laboratório e atividades práticas para o campo (observação do meio).

Entendemos que as atividades de observação do meio devem estar presentes nas aulas de CNT, pois envolvem o estudo do ambiente por meio do contexto, das relações CTSA e de interdisciplinaridade, numa concepção sistêmica dos fenômenos e das transformações da natureza sendo apontadas por vários autores como uma boa estratégia pedagógica no processo de ensino de Ciências.

O que poderia fazer parte das aulas das disciplinas da área das CNT, e em particular de Química? Para Carneiro et al.(2008, p.131) a importância do trabalho de campo está na formação de conceitos e no contexto do conhecimento científico.

Gonçalves e Sicca (2007, p.9-10), concebem que o processo curricular, ao ser planejado, deve tomar o local e a cidade como foco de atenção para construir propostas didáticas significativas no ensino, pois o local não deve ser apenas o ponto de partida ou a fonte de dados empíricos mais próximos dos estudantes, mas uma oportunidade de se aprofundar conteúdos e de se construir modelos, desenvolvendo formulações abstratas e teóricas por meio de temas relevantes que ajudem o estudante a entender o ambiente no qual ele vive. Destacam, ainda, que a dimensão do local é caracterizada pelo que está “incorporado e invisível aos olhos do dia-a-dia”.

Por isso, os autores defendem que o local como objeto de estudo deve tornar-se “[...] algo estranho, surpreendente, inusitado”, construindo um problema que está “escondido sob o véu do ritmo rápido e impensado”, mas que resulta no debate de estratégias mais interessantes para a sala de aula: como devem tratar de questões curriculares sobre como fazer e sobreo queensinar (Gonçalves; Sicca, 2007, p.14).

Segundo Marques et al.(2011, p.4), as atividades de campo “[...] permitem o contato direto com o ambiente, possibilitando que o estudante se envolva e interaja em situações reais” Isto, segundo o autor, “[...] além de estimular a curiosidade e aguçar os sentidos, possibilita confrontar teoria e prática”.

Viveiro e Diniz (2009, p.1) ressaltam que as atividades de campo permitem explorar conteúdos diversos, são motivadoras e possibilitam ao estudante contato direto com o ambiente e a compreensão dos fenômenos naturais. Ainda apontam que tais atividades substituem “[...] a sala de aula por outro ambiente, natural ou não”, permitindo aos estudantes estudar as relações entre o homem e o ambiente, a interação do homem nesse espaço, a exploração de recursos, os ciclos e os fluxos de materiais, entre outros. (Viveiro; Diniz, 2009, p.28)

Seniciato e Cavassan (2004, p.135), ao ampliarem argumentos dos autores, afirmam que alguns indicadores observados nas aulas de campo em ambientes naturais legitimam o pressuposto de que tais atividades são de fato mais envolventes e motivadoras, além de auxiliarem na aprendizagem dos conhecimentos científicos à medida que possibilitam uma visão complexa dos fenômenos naturais, conforme ressaltam, pois, no trabalho de campo, “o raciocínio não está sozinho: as sensações e as emoções florescem nas aulas de campo em um ambiente natural”.

Para as autoras o trabalho de campo, portanto, é um instrumento eficiente para o estabelecimento de uma nova perspectiva na relação entre o homem e a natureza, uma metodologia que auxilia na aprendizagem dos conhecimentos científicos, principalmente aqueles relacionados aos processos de extração de materiais, são de grande relevância na produção do conhecimento pelo estudante.

Santos e Compiani (2005, p.2), numa perspectiva mais complexa, concebem que as atividades de observação do local devem ser planejadas, e são: “[...] fundamentais à compreensão das questões ambientais em sua complexidade, propiciando uma visão articulada das diferentes esferas de repercussão de um problema ambiental em estudo”. Entendendo que as atividades de campo favorecem a compreensão dos problemas socioambientais na escola, contribuindo para a formação de cidadãos mais críticos e participativos, melhorando a sua qualidade de vida.

As atividades de observação fora da sala de aula (Rebelo, Marques e Costa, 2011; Bonito e Sousa, 1997), como as atividades de campo em ambientes naturais, as visitas monitoradas a locais de interesse como museus, parques e

usinas ou indústrias são consideradas como estratégias para o ensino de Ciências e de Química e para o desenvolvimento de aulas mais motivadoras, interessantes e dinâmicas, aproximando o estudante da educação básica com seus saberes iniciais ao conhecimento científico.

Nos últimos anos, estudos realizados englobando aspectos relacionados a estes ambientes de interesse demonstram que, ao ar livre, os estudantes podem ter experiências diretas com diversos fenômenos (Alon& Tal, 2015). O ambiente ao ar livre favorece o desenvolvimento de abstrações que são ensinadas na escola durante as aulas regulares de Química e que podem ser percebidos por estímulos dos sentidos como a visão, o toque, o cheiro e o som dos locais visitados, que podem promover a compreensão mais articulada dos conteúdos abordados na escola.

Os estudantes podem “ver e ouvir bolhas de gás metano que é liberado do solo em uma área que foi um pântano no passado” apontam as autoras (Alon& Tal, 2015, p.1279-1280). O que seria impossível apenas em aulas expositivas e desarticuladas, sem o desenvolvimento de habilidades cognitivas.

Na sala de aula, os estudantes podem realizar atividades experimentais, reagindo um ácido em uma rocha, como o calcário; podem fazer analogias e comparações entre fenômenos diversos, podem observar a liberação de gás carbônico. Os estudantes podem analisar fotos ou assistir a vídeos ou apenas realizar pesquisas na internet, buscando por exemplos de fenômenos químicos semelhantes à neutralização, ao desgaste (ferrugem), entre outras transformações.

Mas a investigação no meio natural ou em locais de interesse, como uma usina ou uma indústria são muito mais produtivas e significativas para uma abordagem sistêmica dos conteúdos químicos e científicos no nosso entendimento.

As autoras (Alon& Tal, 2015) ainda destacam que as visitas de campo a ambientes naturais são entendidas como uma estratégia para o enriquecimento do ensino desenvolvido nas escolas, em sala de aula. E estabelecem como aspectos relevantes das atividades de campo o planejamento, a preparação, a metodologia e os resultados em dois domínios: o cognitivo e o afetivo. No primeiro caso, trata-se de se fazer as inferências entre os saberes cotidianos e os conhecimentos científicos

desenvolvidos ao longo da escolaridade. Já o segundo domínio está na relação entre o professor e o estudante envolvidos no processo educativo.

Outro fator a ser considerado no ensino de Química é a sua natureza experimental. Por isso, entendemos que as atividades práticas devem fazer parte do processo educativo.

No ensino de Química entendemos que vários pontos de interesse na cidade podem ser utilizados para a abordagem de vários conceitos e conteúdos de maneira mais articulada. Por exemplo, as pedreiras, as indústrias e usinas, entre outros locais, podem auxiliar na compreensão de processos naturais e provocados pelo homem induzindo o estudante a pensar de forma mais complexa e a fazer inferências sobre os conteúdos das disciplinas das áreas de conhecimento da educação básica.

Por isso, partindo-se de novas abordagens para o ensino de ciências pode-se desenvolver processos curriculares propiciando uma concepção sistêmica de natureza dos estudantes, por meio de atividades de observação do meio, como visitas a locais de interesse, o uso de simulação e de modelos para a abordagem de fenômenos naturais, para que o aluno construa conhecimento ao longo do processo educativo, compreendendo as inter-relações entre as ciências de forma articulada, contextualizada e interdisciplinar.

Portanto acreditamos que uma abordagem interligada dos conceitos e conteúdos científicos a partir de uma concepção CTS/CTSA facilitaria a articulação dos componentes curriculares e o uso de atividades práticas, como as visitas monitoradas, o laboratório, o campo, etc. contribuiriam para o desenvolvimento de processos educativos significativos tanto para os estudantes quanto para professores.

Autores como Silva (2002) defendem que uma educação de qualidade em Ciências deve se preocupar com o desenvolvimento de estudantes capazes de lerem o mundo a sua volta, dentro de seu contexto sociocultural, técnico e cientifico. Para isso, os estudantes devem ser críticos, superando o ensino essencialmente tradicional dos últimos anos.

Nesta perspectiva se faz necessário que os professores busquem favorecer nos estudantes o desenvolvimento de uma visão sistêmica e mais complexa da natureza, da ciência, com uma compreensão científica além de suas implicações sociais, políticas, suas dinâmicas e possíveis consequências para a sua vida, sabendo reconhecer benefícios e malefícios da ciência, e em particular, de Química.

Por isso, acreditamos que a explicação dos fenômenos naturais, que são características comuns da área das Ciências Naturais e suas Tecnologias (CNT) e estão presentes nos conteúdos de Química, deve ser essencial para o entendimento das transformações e das alterações do meio, em diferentes momentos vividos pelo ser humano: origem, processos de extração de materiais, produção de materiais, entre outros.

Tal abordagem para o processo de ensino aprendizagem de CNT é defendida por inúmeros autores como Santos e Mortimer (2002, p.8), que concebem que a tecnologia nos fornece conhecimentos para controlarmos e modificarmos o mundo, pois ela está associada à ciência. Destaca-se que não se deve reduzir a tecnologia à dimensão de ciência aplicada, somente.

Os autores ressaltam, ainda, que um ensino CTS implica em mudanças curriculares, de concepções de ensino de ciências e do processo educativo, pois a preocupação com a formação de valores e de atitudes é contrária ao ensino tradicional e desarticulado do contexto do estudante (Santos; Mortimer, 2002, p.18). E apontam que a articulação entre ciência, tecnologia e sociedade promoveria o desenvolvimento de novas concepções dos estudantes com relação aos estudos de temas locais, políticas públicas e temas globais de maneira mais articulada, estabelecendo novas inter-relações durante o processo educativo.

Acreditamos, apoiados nos autores, que o desenvolvimento de aulas mais dinâmicas, articuladas e contextualizadas podem facilitar e melhorar a aprendizagem de conceitos e conteúdos científicos. E que a articulação entre ciência, tecnologia, implicações sociais e ambientais tornando a aula mais interessante, melhorando as relações entre os alunos e os aspectos científicos.

Fernandes (2011, p. 21) defende que a apropriação de aspectos da cultura científica amplia a capacidade dos estudantes de compreender os fenômenos naturais cotidianos, criando novos caminhos para a resolução de situações problema. Ela ainda ressalta que os conteúdos de Ciências, na maioria dos casos, não são tratados de maneira articulada com a tecnologia, a sociedade e oambiente, pois, “[...] são poucas as actividades de ensino/aprendizagem propostas [...] que apresentam sugestões para se explorar, compreender e avaliar as inter- relações CTSA”. (Fernandes, 2011, p.107)

A autora aponta como estratégias e atividades de ensino a atividade prática e o trabalho de campo que geralmente levam ao debate de situações problema e à discussão de temas controversos, com inter-relações sociais, econômicas e éticas da ciência.

Percebemos, que os objetivos do ensino CTS na educação básica estão muito próximos do desenvolvimento da educação científica e tecnológica dos cidadãos, de modo a auxiliar o estudante a construir conhecimentos científicos, habilidades e valores necessários para tomada de decisões sobre questões de Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (Santos, 2008).

Nessa concepção, Cachapuzet al.(2005, p.23), apontam que para os estudantes interpretarem o mundo a sua volta é primordial que atinjam uma educação de qualidade, desenvolvendo “[...] perspectivas da ciência e da tecnologia que incluam a história das ideias científicas, a natureza da ciência e da tecnologia e o papel de ambas na vida pessoal e social”. O que se aproxima do contexto do estudante e da atualização de conteúdos e conceitos científicos.

Autores como Maldaner e Piedade (1995, p.15) tratam o conhecimento científico como uma forma específica de se entender a natureza, bem como de modificá-la e de se modificar ao longo do processo. Assim, a partir da compreensão dos fenômenos em nosso meio, teríamos a concretização dos conceitos que desejávamos ensinar e, ao mesmo tempo, tornamos a contextualização e o estudo do meio o alicerce para um ensino significativo para o estudante.

Eles ainda destacam que a percepção de um “mundo físico natural e o mundo tecnológico poderia proporcionar bons momentos de reflexão/interação com

os alunos” (Maldaner; Piedade, 1995, p.16), o que concebemos ser essencial para um ensino de melhor qualidade.

O ensino de Ciências articulado que envolva conhecimentos relacionados às questões de CTS com implicações ambientais, supera um “ensino distanciado docontexto local dos estudantes”, promovendo a sua formação científica para o exercício da cidadania (Coelho; Marques; Delizoicov, 2009, p.2).

As considerações dos autores nos apontam que “a educação em Ciência tem vindo a adquirir cada vez mais importância à medida que as sociedades se desenvolvem pela aplicação de técnicas de base científica” (Fernandes, 2011, p.31).

Neste sentido o professor deve ter uma formação mais contundente em Ciências, desenvolver atividades práticas em conjunto com seus pares, planejar e refletir sobre as aulas que realizará com os estudantes. Portanto, neste contexto, acreditamos que a concepção de integração curricular entre os professores das diferentes áreas do conhecimento pode facilitar a compreensão e o ensino de conceitos e conteúdo de Química, por meio de temas relacionados à natureza, como os ciclos biogeoquímicos, possibilitando uma abordagem sistêmica dos conteúdos científicos e geocientíficos.

As atividades desenvolvidas pelos docentes e as relações entre as diversas disciplinas do currículo oficial devem se aproximar a fim de possibilitar a realização de atividades coletivas e interdisciplinares, no ambiente escolar.

Assim, faz sentido que uma das mais relevantes indagações do processo educativo de Química seja como e o que ensinar durante as aulas de Química. Um dos fatores fundamentais para o processo de ensino de disciplinas da área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias é a uma abordagem mais sistêmica dos conteúdos científicos.

O desenvolvimento de um currículo mais articulado que promova e intensifique as relações estabelecidas entre as disciplinas da área das CNT pode favorecer a aprendizagem de temas científicos.

Apoiados em Beane (2003) concebemos que devemos contemplar uma abordagem de problemas reais de modo que esta abordagem possa contribuir para

“dar vida à democracia na vida escolar”. Ele recomenda que “[...] as experiências e as actividades de aprendizagem em relação ao centro organizador são [ou seja] planejadas de modo a integrarem o conhecimento pertinente no contexto dos centros organizadores”. E entende o conhecimento como meio de desenvolver e de abordar o centro organizador atualmente em estudo em vez de preparar o estudante para testes escolares. Ressalta que “[...] parece existir quase sempre um determinado espaço e oportunidade para explorar outras abordagens” (Beane, 2003, p.92), já que o currículo prescrito, quando praticado, pode possibilitar um “tempo discricionário”, que “[...] transcende o currículo acadêmico por disciplina” (Beane, 2003, p.92).

Assim, para que ocorram mudanças na concepção tradicional de ensino é importante criar situações que façam com que os estudantes, a partir de fatos cotidianos, possam construir conhecimento científico por meio de campos e contextos vivenciados pelos estudantes na unidade escolar e fora dela, de forma significativa (Ausubel, 1973).

Por isso, entendemos que devemos nos debruçar sobre o desenvolvimento dos currículos de Química nos diferentes níveis de ensino no Brasil, analisando suas intenções por meio dos conceitos e conteúdos neles privilegiados e como são desenvolvidos nas unidades escolares.

O conhecimento sobre a formação, as transformações físicas e químicas ao longo do tempo, a extração e os diferentes usos dos recursos naturais devem fazer parte do processo de ensino de Química por meio de uma concepção sistêmica de natureza, e articulada pelas geociências que seriam o eixo integrador das disciplinas das áreas de conhecimento: CNT, LCT, MT e CHT. Partindo de temas locais, como aspectos da geologia, água, minérios, tratamento de resíduos, descarte de materiais, entre outros, para o ensino efetivo de conceitos e conteúdo de Química, como processos de separação de misturas, transformações físicas e químicas, propriedades dos materiais, ligações químicas, eletroquímica, cinética química, termoquímica e química orgânica, etc. podemos alcançar uma educação básica de qualidade.

Daí, a importância do desenvolvimento de atividades práticas (experimentais e de campo) durante o ensino de Química. Pois, as relações entre o Homem e a natureza são a base para um processo educativo contextualizado, atualizado, integrando a história do planeta e do homem, por meio de uma abordagem sistêmica de natureza; desde a formação, a extração, a transformação e o descarte de diversos recursos naturais; numa perspectiva de ensino que englobe a Ciência, a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente (CTSA) (Fernandes, 2011).

Ainda ressaltamos que a experimentação e o ensino de Química são temas indissociáveis, por isso, aparecem em diversos currículos oficiais e no desenvolvimento de atividades didáticas, pois a Química é uma ciência de natureza experimental.

Neste contexto, entendemos que a Química é uma ciência que, por meio do desenvolvimento de atividades práticas, pode favorecer situações que permitam ao estudante uma compreensão das transformações que os cercam. E a inclusão de temas relacionados às geociências ou à natureza, como a manipulação de amostras de rochas, por exemplo, durante a realização de atividades práticas de campo, pode contribuir para um processo educativo maissistêmico das transformações naturais.

Porém ressaltamos que, historicamente, toda vez que houve expansão do ensino, faltaram professores, pois como há poucos profissionais capacitados, os engenheiros, os médicos e até mesmo os advogados se tornam professores para cobrir a falta de profissionais na área educacional. E não só profissionais formados, mas estudantes também são introduzidos precocemente à atividade de professor, o que entendemos como um fator prejudicial para o ensino básico, e em particular, de Química.

Apoiados em Bonito e Trindade (1999) entendemos que as atividades práticas devam favorecer as aprendizagens científicas dos estudantes, levando-os a entender a natureza e os métodos científicos, as relações entre a ciência e as questões da sociedade de maneira articulada.

Além de promoverem “a atitude científica dos alunos, fomentando a perseguição do rigor, a cautela das generalizações, a honestidade intelectual e a abertura do espírito” (Bonito e Trindade, 1999, p.304), o que extrapola apenas a natureza experimental da Química.

Os autores ainda nos chamam a atenção para a classificação tradicional das atividades experimentais: sejam comprovativas ou de verificação, investigativas e de resolução de problemas, os “ruídos e ambiguidades” nesta classificação aparecem, pois, salientam os autores, as atividades práticas ainda são realizadas como meio de desenvolver habilidades de resolução de problemas, de forma orientada ou autônoma, pelo estudante, processo que vai além da classificação tradicional mencionada anteriormente.

Assim, entendemos que as atividades práticas devem fazer parte do processo de ensino aprendizagem de Química na educação básica, mas de maneira significativa não apenas como mera ilustração de conteúdos desarticulados ou apenas para demonstrar ou comprovar a ciência pronta e acabada.

Outros autores classificam as atividades práticas apenas em demonstrativas, que apresentam um roteiro definido e fechado onde os estudantes realizam as atividades propostas para a comprovação de uma teoria ou para a observação de uma reação já realizada. Nestas atividades os alunos apenas