O papel do professor na mudança conceptual

As conceções alternativas das crianças “podem prejudicar bastante a capacidade de construir outras ideias e informações sobre os assuntos estudados” (Lopes, 2013:39), como tal, sentiu-se a necessidade de encontrar modelos de ensino que “conduzissem a aprendizagem de forma a favorecer as conceções científicas“ (idem). Surgiram assim, os designados modelos de mudança conceptual, que se baseiam no pressuposto de que “aprender implica uma mudança entre concepções qualitativamente diferentes” (Ferreira, 1992:73). Estes modelos surgem em alternativa aos modelos de aprendizagem de

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aquisição conceptual, que se baseavam na ideia de que o conhecimento crescia por acumulação e, como tal, ignoravam as ideias prévias dos alunos (Ferreira, 1992).

Segundo o Modelo de Mudança Conceptual e, tendo como base o paralelismo existente entre o modo como o aluno aprende Ciência e a forma como a própria Ciência evolui, alguns autores defendem que a aprendizagem de novos conhecimentos ocorre através de dois tipos de mudança conceptual: i) Assimilação (captura conceptual) - uma mudança de caráter evolutivo, segundo a qual a criança assimila as novas informações naquelas que já possuía; ii) Acomodação (troca conceptual) - uma mudança de cariz radical, através da qual a criança substitui a “velha” pela “nova” conceção, encarando, deste modo, aspetos dos conhecimentos dos alunos incompatíveis com aspetos do conhecimento científico (Ferreira, 1992; Oliveira, 1991).

São necessárias quatro condições para que o aluno altere as suas conceções, segundo Posner et al. (1982), citados Lopes (2013:39):

1- o aluno necessita de se sentir insatisfeito em relação às suas conceções; 2- a nova conceção deve ser inteligível para o aluno, de forma a que este seja capaz de construir uma representação coerente e com significado; 3- a nova conceção deve advir dos conceitos já existentes; 4- a nova conceção deve ser frutífera para o aluno, ou seja, capaz de capacitá-lo para resolver problemas e enquadrar novas descobertas.

Os professores devem ter oportunidade de reconhecer a importância das conceções alternativas dos alunos, devendo “planear actividades de aprendizagem onde existam oportunidades para que as ideias do aluno se tornem explícitas como parte natural da estrutura da aula” (Santos, 2002:30). De acordo com Sá e Varela (2004), o professor deverá planificar propostas educativas, em que os alunos:

a) explicitam as suas ideias e modos de pensar sobre questões, problemas e fenómenos; b) argumentam e contra-argumentam entre si e com o adulto quanto ao fundamento das suas ideias; c) submetem as ideias e teorias pessoais à prova da evidência com recurso aos processos científicos; d) recorrem à escrita de forma regular na elaboração de planos de investigação, na elaboração de relatórios e no registo das observações e dados da evidência; avaliam criticamente o grau de conformidade das suas teorias, expectativas e previsões com as evidências; e) negoceiam as diferentes perspectivas pessoais sobre as evidências, tendo em vista a construção de significados enriquecidos e partilhados pelo maior número de alunos (Sá, 2001 citado por Sá e Varela, 2004:36).

Ao planificar as propostas educativas, do ponto de vista construtivista, o professor deverá ter em conta os seguintes procedimentos:

i) procurar identificar e utilizar as ideias dos alunos acerca dos temas constantes no Currículo e nos programas; ii) aceitar e incentivar a expressão de ideias e de dúvidas por parte dos alunos; iii) incentivar a colaboração entre os alunos; iv) encorajar a partilha de ideias e a discussão, bem como a realização de trabalho em grupo; v) encorajar a utilização de fontes diversificadas de informação; vi) orientar os alunos na pesquisa de informação de forma eficaz; vii) incentivar os alunos a testar as suas ideias; viii) orientar os alunos na realização de processos elementares de investigação/pesquisa; ix) encorajar a auto-análise, a reflexão e a procura dos outros para a resolução

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dos seus próprios problemas; x) encarar as ideias que se têm como hipóteses de trabalho que é preciso testar, procurando hipóteses alternativas (Martins et al., 2007:27).

Neste sentido, a identificação das conceções alternativas dos alunos, torna-se indispensável para que o professor possa decidir quais as estratégias e metodologias a adotar. Contudo, não chega que o professor reconheça que os alunos possuem conceções alternativas, é importante que este interprete essas conceções e os ajude a tomar consciência das mesmas, devendo este encorajar os alunos a comunicarem as suas ideias, justificá-las, argumentá-las e testá-las (Lopes, 2013).

Assim, reconhecendo a importância e implicações das conceções dos alunos para a aprendizagem, Martins et al. (2007:33-34), enumeraram algumas estratégias que possibilitam a identificação das conceções alternativas dos alunos:

i) Solicitar esquemas ou desenhos com legendas pormenorizadas, ou, no caso de crianças pequenas, escrever o que elas dizem sobre o seu próprio desenho; ii) Pedir que expliquem um esquema retirado de um livro; iii) Pedir a interpretação de factos pontuais com que se confrontem no dia-a-dia, se possível por escrito; iv) Promover a discussão de ideias apresentadas por outros alunos; v) Colocar os alunos em situações onde têm de raciocinar de forma negativa; vi) Escolher a analogia mais adequada a uma situação; vii) Provocar uma contradição aparente e deixar que os alunos a discutam; vii) Promover a análise e discussão de recortes de jornais, revistas e livros (incluindo de banda desenhada) que contenham erros conceptuais.

Perante os aspetos anteriormente salientados e assumindo o professor sobretudo um papel de mediador é necessário que este planeie e desenvolva atividades problemáticas que vão ao encontro dos interesses dos seus alunos, possibilitando que eles tentem propor soluções para os problemas, pensando assim numa lógica de exploração das suas próprias ideias e testando as suas previsões de acordo com os conhecimentos já anteriormente adquiridos.