Segundo Vygotsky (1998), o adulto tem um papel muito relevante na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo da criança, pois na teoria sociointeracionista a interação com os demais, assim se apropriando do arcabouço histórico cultural da sociedade.
Se um adulto mais experiente pode intervir e colaborar no processo de aprendizagem de um indivíduo, quiçá um surdo percorrerá com mais facilidade o processo de ensino aprendizagem na escola se tiver o acompanhamento e a intervenção de um professor que domine a língua de sinais e a língua portuguesa.
Deste modo, Vygotsky (1998) nos adverte justamente que o aprendizado e a interação com os demais são fatores muito importantes, pois:
“[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes" (VYGOTSKY, 1935, p.97 apud VYGOTSKY, 1998).
Contudo é por meio da mediação que é possível resolver problemas, com a cooperação de pessoas mais capazes.
Vygotsky em seu livro A Formação Social da Mente (1998) afirma que através da mediação se estabelece um elo, em que o signo, a atividade e a consciência interagem socialmente. Pode-se na interação com os mais experientes e por meio da troca de informações, pela convivência social no contexto escolar, os surdos tem a oportunidade de encontrar seus pares e assim existe a possibilidade de internalizar, generalizar os signos e os significantes, com a comunicação em sinais.
Todavia, Mendonça (2007) ressalta que nosso primeiro lugar de mediação, a escola, nem sempre promove a inclusão social e o desenvolvimento, a aprendizagem.
Segundo Guarinello (2009) o letramento envolve saber ler e escrever de forma eficiente em diversos contextos, sendo capaz de fazer a leitura e a escrita dos vários gêneros textuais presente no meio social. Deste modo, esta autora fez uma pesquisa com 20 surdos universitários, ao qual se esperava que eles tivessem este domínio da língua portuguesa, porém os resultados da pesquisa apontaram que os leitores surdos demonstravam ter restrições de vocabulário, usar frases estereotipadas e não fazer uso de elementos de ligação na escrita.
Demonstrou-se nesta pesquisa de Guarinello, que apesar de os surdos frequentarem a escola, houve falhas na mediação professor – aluno e no processo de aprendizagem dos surdos, pois não conseguiram ter domínio da segunda língua como se espera de estudantes universitários, afinal:
[... ] a prática de escritura vai além do domínio formal da língua. Ela tem que ver com uma identificação do sujeito, com uma forma-sujeito “já-lá” prevista para ser ocupada e a possibilidade de, aí, ocupar essa posição específica.
“Não se identificar nessa posição, como autor, significa não fazê-lo nem com as coerções que esse discurso imprime ao sujeito, nem com o universo imaginário que ele supõe, cujos efeitos se sentido não são controláveis”
(BALIEIRO, 2003, p. 107 APUD GUARINELLO, 2007, p.140).
O professor precisa ensinar a língua portuguesa para os surdos com o propósito de formar leitores e escritores competentes. Mas, deve-se ressaltar que um aluno surdo dificilmente aprenderá a língua portuguesa do mesmo modo que um aluno ouvinte, pois está é sua segunda língua e sendo assim, sugere-se que o professor utilize estratégias didáticas pedagógicas voltadas ao campo visual, para ensinar a leitura de textos.
[...] a forma como o ensino-aprendizagem da linguagem escrita é aqui compreendido implica numa inversão dos processos tradicionalmente desenvolvidos na escola [...] antes de pensarmos a produção escrita de uma segunda língua, devemos possibilitar o conhecimento da leitura, que garantirá aos sujeitos o conhecimento do texto em sua dimensão genérica (LODI, 2013, apud MORAES, 2017, p. 11).
Deste modo, o professor desempenha função importante na formação acadêmica dos alunos surdos, pois segundo Gatti “certamente tem papel decisivo a desempenhar nesse cenário – o da possibilidade de ajudar na construção de uma civilização humana de bem-estar para todos” (GATTI, p. 35, 2013-2014), ou seja, os docentes podem contribuir para inclusão escolar e social dos alunos com deficiência, principalmente podem ser modelo de leitor e escritor competente no aprendizado da modalidade escrita da língua portuguesa para os surdos, sendo assim uma boa referência no processo de ensino aprendizagem.
O professor precisa compreender que dentro do conceito de diferença está inserida também a inclusão, já que o surdo tem uma condição própria dos demais alunos. Ser diferentes não significa não ter identidade, pelo contrário, as identidades são diferentes. E são nessas diferenças entre as identidades que encontramos as diversidades, tão necessárias para a construção da sociedade.
A diferença entre as pessoas existente na sociedade deve ser reconhecida, pois se têm uma visão deturpada do surdo, por muitas vezes os indivíduos desconhecerem ou não tolerar a diferença. Assim, o docente deve conceber que não existe uma “simetria” quando se fala em diferentes identidades, e por isso o surdo tem o direito de ser reconhecido em suas características próprias com respeito, uma vez que a legislação das políticas públicas atuais defende essa afirmação (RANGEL, STUMPF, 2011).
Contudo, o docente precisa ter formação adequada para capacitar trabalho com o aluno surdo em classe e com todos os alunos, quer sejam deficientes, diferentes ou não.
7 AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS ESPECIFICIDADES: QUAL O SEU SENTIDO?
Fonte: bancodeimagens.procempa.com.br
Durante muito tempo, principalmente no período em que foi compreendida a educação tradicional, a avaliação fortalecia o poder que o professor tinha em sala de aula. Podemos ver claramente quando Moretto (2007, p. 58) nos mostra frases como:
“anotem, pois vai cair na prova” ou ainda “se não ficarem calados vou fazer prova surpresa”, demonstram formas repressivas e autoritárias utilizadas pela avaliação da aprendizagem. Isso faz com que a avaliação seja vista pelos estudantes como um castigo e, muitas vezes, pelos professores, como um meio de demonstrar seu autoritarismo, utilizando-a como forma de punição.
A partir de prática como estas, a avaliação tem sido explicitada através das notas que os alunos conseguem obter. Logo, a forma pela qual essa avaliação é representada pelos professores, provoca sérios prejuízos àqueles que a ela são submetidos, os estudantes. Não podemos esquecer que o processo de avaliar está presente a todo o momento no processo de ensino e aprendizagem, e não o contrário, ou seja, ensinar para avaliar.
Jussara Hoffmann (2010) nos mostra que práticas como essas, fazem com que a avaliação torne-se um instrumento excludente na escola, onde os alunos que ficam reféns das notas esperadas tornam-se inferiores aqueles que conseguem obter êxito no quesito avaliativo. Dessa forma acabamos por rotular os estudantes de acordo com a nota que ele atingiu na prova escrita, “descaracterizando assim a avaliação de seu
significado básico de investigação e dinamização do processo de conhecimento”
(HOFFMANN, 2010, p. 18).
[...] “a avaliação deve permitir identificar os progressos e dificuldades dos alunos no decorrer de todo o processo de ensino-aprendizagem verificando o cumprimento da função pedagógica”. (MELCHIOR, 1999, apud SANTOS, 2016, p. 4).
Dessa forma, a avaliação pode ser vista com auxílio para classificar os objetivos e metas educacionais, um processo para determinar em que medida os estudantes estão se desenvolvendo. Outra perspectiva de avaliação nos é apresentada, mais uma vez, através de Perrenoud (1999), que afirma que ela deve ser contínua, diversificada e intencional. A avaliação contínua permite ao professor acompanhar o desenvolvimento, o progresso e as dificuldades do estudante.
Neste intento, pode-se dizer que a avaliação também deve ser participativa, sendo discutida por todos os envolvidos no processo, tanto educandos quanto professores, para que assim, todos se vejam como corresponsáveis pelos resultados obtidos através dela. Tendo em vista o processo de aprendizagem de estudantes surdos e a avaliação do desempenho escolar desses, tais processos por si sós já são temas complexos, quando pensamos em uma educação especializada envolvendo o aluno surdo. Torna-se mais complexo ainda, pois:
Muitos dos métodos avaliativos são elaborados por professores ouvintes, fazendo com que, muitas vezes, esqueça-se que a linguagem, a cultura e a forma de obtenção da aprendizagem são diferentes para o aluno surdo, não levando em consideração as especificidades do aluno (PEREIRA E MENDES, 2009, apud SANTOS, 2016, p. 5).
Entende-se, assim, que é importante, no ato da avaliação, levar em consideração as especificidades de cada aluno. Neste contexto, há necessidade de ser claro e objetivo no decorrer do processo avaliativo, não podendo se limitar apenas a verificação da aprendizagem de conteúdo ou atividades, usando-se tão somente os instrumentos de provas e notas, embora façam parte desse processo, principalmente com alunos surdos.
Considera-se que a avaliação deve contemplar uma concepção mais ampla, envolvendo uma formação de juízos e apreciação de aspectos qualitativos ao invés de quantitativos tão somente. Tais pressupostos estão na LDBEN/1996, no artigo 24, inciso V (BRASIL, 1996).