O perfil do aprendiz e do professor no pós-método

Ao falar do perfil do aprendiz do pós-método, Kumaravadivelu (2006, p. 176), afirma que o aprendiz é tratado como participante ativo e autônomo das decisões pedagógicas e cita Holec (1981) em seu conceito de

autonomia do aprendiz, já exposto anteriormente neste

trabalho. Para Kumaravadivelu (2003) o aprendiz pode, pelo uso apropriado de EA, monitorar o seu processo de aprendizagem e maximizar o seu potencial de aprendizagem. Ele sugere algumas atividades que podem ajudar os aprendizes a desenvolver o senso de responsabilidade para auxiliar sua própria aprendizagem:

 Identificar as suas estratégias e estilos de aprendizagem, a fim de conhecer os seus pontos fortes e fracos como alunos de línguas;

 ampliar as estratégias e estilos por meio da incorporação daqueles empregados por aprendizes de línguas bem-sucedidos;

 laçar mão de oportunidades de recepção ou produção adicional de língua além das que estão disponíveis na sala de aula, por exemplo, por meio de recursos de biblioteca, centros de aprendizagem e mídias eletrônicas como a internet;

 colaborar com outros alunos para reunir informações em um projeto específico em que estão trabalhando; e

 aproveitar as oportunidades para comunicar-se com falantes competentes da língua.10

(KUMARAVADIVELU, 2003, p. 139-140)

Por concordarmos com o perfil do aprendiz traçado pela pedagogia do pós-método e levando em consideração os alunos participantes do projeto CEL, buscamos, por meio deste estudo, encontrar meios de, a partir de ações adotadas pelo professor, proporcionar a eles a oportunidade de desenvolver a autonomia da aprendizagem, de forma a aproximá-los cada vez mais desse perfil.

A respeito do perfil do professor no pós-método, Kumaravadivelu (2006, p. 178) afirma que ele é considerado autônomo e que a sua autonomia é o coração da pedagogia do pós-método. Segundo ele, a pedagogia do pós-método reconhece a prioridade do potencial do professor não só de saber ensinar, mas também de agir de forma autônoma dentro das limitações impostas pelas instituições, pelo currículo e pelos livros didáticos. Nesse ponto, consideramos que o professor de alemão do CEL possui condições de exercer esta autonomia, embora ainda esteja limitado pelas restrições impostas pela direção da escola, currículo, material didático etc. Resta saber se o professor consegue contornar

10 ● Identifying their learning strategies and styles in order to know

their strengths and weaknesses as language learners;

● stretching their strategies and styles by incorporating some of those employed by successful language learners;

● reaching out for opportunities for additional language reception or production beyond what they get in the classroom, for example, through library resources, learning centers and electronic media such as the Internet;

● collaborating with other learners to pool information on a specific project they are working on; and

● taking advantage of opportunities to communicate with competent speakers of the language.

as limitações para investir em sua própria autonomia em favor do processo de aprendizagem.

Ao discutir o perfil do professor, Vieira Abraão (2009), afirma:

As propostas dos últimos autores11, que envolvem a desconsideração da escolha de um método e sugerem que a prática do professor seja adequada às necessidades locais, considerando-se as identidades de alunos e professores e os contextos em toda a sua diversidade, liberam o professor da implementação de procedimentos pré-estabelecidos e concedem a ele maior autonomia e empoderamento.

(VIEIRA ABRAÃO, 2009, p. 5)

Esse empoderamento e autonomia acarretam um aumento da responsabilidade do professor, atribuindo-lhe várias outras funções, tais como: a responsabilidade pelo diagnóstico da situação de ensino e pela seleção de objetivos, conteúdos, técnicas e estratégias, bem como pelo processo avaliativo. O professor desempenha essas funções de forma negociada com os alunos, de forma que as situações de ensino sejam relevantes, significativas e motivadoras para os mesmos (VIEIRA ABRAÃO, 2009, p. 6).

O professor com esse perfil precisa ser formado com adequação para essa realidade, para que possa atingir um nível elevado de competência linguístico-comunicativa e uma base teórico-prática que lhe ofereça um repertório satisfatório, além de ser iniciado em uma prática reflexiva que lhe proporcione condições de tomar decisões e avaliar suas ações, de modo que possa fazer as adequações necessárias ao contexto de ensino (VIEIRA ABRAÃO, 2009, p. 6). A autora acredita ainda que essa base teórica deve ser apresentada ao professor de forma crítica e não de forma dogmática.

2.3.2.3 As macroestratégias

De acordo com Kumaravadivelu (2006, p. 201), as

macroestratégias são planos gerais derivados do conhecimento empírico, teórico e pedagógico relacionados ao ensino e aprendizagem de L2 (língua dois) da atualidade, com base nos quais o professor pode criar suas próprias microestratégias para os procedimentos em sala de aula. Ele afirma que as macroestratégias são consideradas neutras do ponto de vista teórico, pelo fato de elas não se limitarem aos pressupostos teóricos de nenhuma teoria específica de ensino e aprendizagem de línguas. Da mesma forma, são consideradas neutras do ponto de vista dos métodos, porque não são condicionadas a um grupo específico de princípios ou procedimentos associados com os métodos de ensino de línguas.

Consideramos que as macroestratégias têm um papel importante no desenvolvimento da autonomia da aprendizagem, visto que uma delas trata especificamente do assunto. A seguir comentamos as dez macroestratégias apresentadas por Kumaravadivelu (2006, p. 201-208) e apresentamos, em seguida, as possíveis contribuições de cada macroestratégia para o tema abordado.