O “Pessoal do Trem”: caracterizando a turma

Conforme mencionamos, a turma que analisamos, aqui designada de o “Pessoal do Trem”, foi selecionada no ano de 2008.

Cada turma é composta por 25 alunos, no máximo. Nesta, 24 dos alunos matriculados participaram do processo seletivo e uma aluna foi transferida do período da manhã. O ano letivo teve início em 09.02.2009. Dos vinte e cinco matriculados no curso, quatro nunca compareceram às aulas, reduzindo, assim, o número de alunos para 21.

A tabela abaixo mostra, também nesta turma, a predominância do sexo feminino no curso.

Tabela XIV- Divisão por sexo do “Pessoal do Trem”

Sexo Quantidade

Masculino 07 Feminino 14 Total 21

Fonte: Questionário Oficial de Inscrição da Escola (QIO).

A média de idade era 29 anos, sendo que a mais jovem tinha 18 anos e a de maior idade, também do sexo feminino, 48 anos.

Conforme tabela a seguir, a maioria dos alunos da turma residia na região oeste.

Tabela XV- Região de moradia do “Pessoal do Trem” Região Quantidade Oeste 11 Leste 05 Sul 01 Centro 02 Sudeste 02 Total 21

Fonte: Questionário Oficial de Inscrição da Escola (QIO).

Para estudar as relações interpessoais e identificar possíveis conflitos em relação à formação, descrevemos a dinâmica de uma aula de Interpretação Dramática. Não existe, entretanto, para este tipo de aula, uma organização convencional: a sala não possui cadeiras com apoios para cadernos, quadro negro ou outros móveis do gênero. A sala de Interpretação Dramática da escola possui um pequeno palco, refletores de iluminação para ensaio, um aparelho de

som e uma pequena mesa com cadeirapara o professor. Cadeiras do tipo concha

ficam empilhadas nos cantos da sala e são usadas esporadicamente. Cortinas do tipo black-out, acrescidas de cortinas pretas sobrepostas, cobrem as janelas. O ambiente foi criado para viabilizar exercícios cênicos intercalados com discussões e aulas teóricas.

Algumas aulas de História do Teatro também acontecem nesse ambiente, uma vez que os docentes dessa disciplina/módulo desenvolvem trabalhos práticos.

Os alunos, geralmente, ficam dispostos em círculo. Todos se sentam ao chão, e uma roda de conversa abre e fecha cada encontro, principalmente nas aulas de Interpretação Dramática. No primeiro dia de aula, os alunos e o docente apresentam-se, relatam experiências na área artística e falam das expectativas em relação ao curso. Com a turma em questão não foi diferente: os primeiros dias foram dedicados aos jogos de integração e desinibição e a rodas de comentários.

Nessas primeiras aulas, inicia-se todo trabalho de ajustamento da experiência prévia dos alunos com os preceitos do Sistema Stanislavski. A roda de abertura e encerramento das aulas de Interpretação Dramática é fundamental

para o trabalho de entendimento do papel do artista. Centrado na importância do “outro” para o desenvolvimento do trabalho do ator, seguindo o Sistema Stanislavski, e utilizando exercícios criados por estudiosos desse método e, não raras vezes, pelos próprios docentes, os primeiros trabalhos são jogos que exigem um profundo contato, como por exemplo, olhar fixamente nos olhos do parceiro, contemplar seu rosto demoradamente e, finalmente, cumprimentá-lo dizendo apenas seu nome.

A dificuldade para a realização desse tipo de exercício fornece material para reflexão na roda final da aula. Os alunos, às vezes, declaram ser mais confortável manter relação sexual com desconhecido do que olhar nos olhos de um novo companheiro de sala de aula. Crises de risos nervosos assolam alguns com frequência.

Esse é o momento de discutir a importância do “enxergar” o outro para o

pleno exercício artístico. A aula costuma revelar-se como “um divisor de águas” para o entendimento do verdadeiro sentido de trabalhar à luz do Sistema Stanislavski, porque, para “viver o outro verdadeiramente”, é necessário estudá- lo, conhecê-lo e, assim, descobrir, ou construir, a possível alteridade, entendida como a capacidade de notar e respeitar a diferença entre as pessoas.

Em alguns momentos, as discussões são dolorosas, pois os alunos constatam uma alteração em sua maneira de olhar e refletir sobre tudo o que acontece à sua volta; noutras ocasiões, o exercício leva ao silêncio e à reflexão. Esse é o primeiro sinal de que não “conseguimos olhar o outro”, porque não somos capazes de “olhar a nós mesmos”. Tal constatação é dolorosa, pois os que se aproximam da arte teatral acreditam ser dotados de uma “sensibilidade especial”. Não sabem, no entanto, que esse é um entendimento “emprestado”, por assim dizer, da arte genuína.

Frutos de uma sociedade cuja razão é tecnológica e prática, muitas vezes fria e imediatista, nós esquecemos que a sensibilidade está ligada à consciência de si e do outro. Contraditoriamente, do seio dessa dor, surge a possibilidade de refletir sobre a formação, baseada na estética kantiana, aquela que defende uma finalidade sem fim. Segundo Adorno, a formação

(...) teria que ser o que tocasse – puramente como seu próprio espírito – ao indivíduo livre e radicado em sua própria consciência, embora não houvesse deixado de atuar em sociedade e que sublimasse seus próprios impulsos; e, implicitamente, se teria por condição uma sociedade autônoma: quanto mais lúcido o singular, mais lúcido seria o todo22 (ADORNO, 1966, p.179).

Assim, é possível que as relações interpessoais, em salas de Interpretação Dramática, mediadas pelo Sistema Stanislavski, pelo caminho do sofrimento, possam trazer lampejos de lucidez no sentido de reconhecimento de si e do outro como “pseudoformados”, ou seja, sujeitos incapazes de olhar para si mesmos e para os outros.

Talvez essa alteração seja um movimento genuíno em direção ao reconhecimento da alteridade, conforme defende Levinas, “na Bildung de hoje, a alteridade do Outro e a intimidade de seu sofrimento poderia tornar-se uma fonte de esperança, potencial e promessa de um estilo dialógico de vida que recusa o Mesmo e a fusão com o outro”. (LEVINAS apud GUR-ZE’V, 2009, p.32).

As aulas do período noturno iniciam-se às 19 horas, com tolerância de 15 minutos para a verificação da presença. O docente de Interpretação costuma abrir a sala minutos antes, pois os alunos precisam trocar suas roupas do dia-a-dia por vestimentas mais apropriadas aos exercícios cênicos. Essa rotina propicia conversas descontraídas e informais entre alunos e docentes. É comum alguns alunos chegarem horas antes do início das aulas, para estudar e pesquisar na biblioteca da escola que, embora pequena, possui um rico acervo de livros de arte e um atendimento muito bom. Os funcionários que lá trabalham são formados em áreas afins e demonstram interesse em auxiliar docentes e alunos em suas pesquisas. A permissão para que os alunos retirem DVDs para assistirem a filmes e documentários, em suas casas, também é, certamente, responsável pela alta frequência da biblioteca da escola.

Foi, justamente, neste período, antes do início de uma aula, que perguntamos a Francisco, um dos alunos da turma estudada, se o material didático da aula anterior havia sido entregue a Ícaro, outro aluno, que tinha se

22 _{Tradução livre da autora. “La formación tênia que ser lo que tocase – puramente como su propio}

espíritu – al individuo livre y radicado em su propia conciencia, aunque no hubiese dejado de actuar em la sociedad y que sublimase sus impulsos; e implicitamente se tênia por condición de uma sociedad autônoma; quanto más lúcido fuese el singular, más lúcido sería el todo”.

ausentado; ao que Francisco respondeu-nos: “Não sei, mas você pode perguntar ao “Pessoal do Trem”, eles, certamente, sabem.”

Nesse momento, percebemos que a sala de aula era ocupada por dois grupos: aqueles que moravam ou trabalhavam mais perto da escola, em bairros mais centrais, chegavam antes e que, individualmente, conversavam com os docentes e iam à Biblioteca; e o “Pessoal do Trem”, que chegava em grupos de 3 ou 4, carregando mochilas e sacolas, ainda com suas roupas do dia-a-dia, atrasados e esbaforidos, mas também alegres e sorridentes.

Aos poucos, constatamos que a saída era mais marcante que a chegada: ninguém ia ou vinha do trabalho; todos seguiam para casa e os pequenos grupos que se dirigiam à estação para “pegar” o trem inquietavam-se cada vez que a aula se estendia além do horário – situação bastante frequente nos encontros de Interpretação Dramática. Até esse momento, entretanto, essas questões não haviam entrado na roda de avaliação da aula, pois discutíamos tão somente os exercícios sob o ponto de vista artístico.

Pela tabela a seguir, é possível visualizar os bairros de moradia do “Pessoal do Trem”.

Tabela XVI - Região e bairros de moradia do “Pessoal do Trem”

Região Bairros Quantidade

Oeste Osasco (05), Pirituba (02), Jaguaré (02), Freguesia do Ó

(01), Butantã (01)

11

Leste Cidade A.E.Carvalho (01), Tatuapé (01), Vila Formosa

(01), Guaianazes (01), Sapopemba (01)

05

Sul Ibirapuera (01) 01

Centro Jardins (01), Santa Cecília (01) 02

Sudeste Ipiranga (02) 02

Total 21

Fonte: Questionário Oficial de Inscrição da escola (QIO)

Vale lembrar que os trens que saem da Estação também fazem conexão com as linhas do Metrô e seus terminais de ônibus. Para chegar em Guaianazes, na zona leste, por exemplo, é necessário pegar trem, metrô e ônibus ou lotação.

Se a aula se encerra às 23h, essa pessoa chega à estação por volta das 23h20 e, em sua casa, a 1 hora da manhã, aproximadamente. Conclusão: o bom senso indicava que a aula não deveria exceder o horário final, para que as pessoas não perdessem o trem. No entanto, uma solução mais eficaz foi adotada: de comum acordo, excluímos o intervalo e combinamos o término da aula para as 22h45. O grupo que se dirigia à estação era maioria e todos concordaram com a modificação.

Outro fator importante que caracteriza o “Pessoal do Trem” é a escolarização. Dos 21 alunos da turma, 09 possuíam curso superior completo. A tabela abaixo demonstra a escolarização do “Pessoal do Trem”

Tabela XVII- Escolarização do “Pessoal do Trem”

Escolarização Quantidade

Nível Médio Completo 11

Sup. Incompleto (cursando) 01

Superior Completo 09

Total 21

Fonte: Questionário Oficial de Inscrição da escola (QIO).

O número expressivo de alunos matriculados com nível superior completo pode ter origem na alta procura pelos cursos que iniciam no mês de fevereiro, pois este coincide com o início dos cursos regulares, o que torna o processo seletivo mais concorrido e, portanto, pode elevar o nível de escolaridade dos aprovados. Conforme anunciamos, pode ter sido esse o motivo da desistência de quatro alunos, antes mesmo do início das aulas, ou seja, podem ter obtido aprovação em processos seletivos de outras escolas e optado pela desistência da matrícula.

Durante as aulas de Interpretação Dramática do “Pessoal do Trem”, não identificamos a presença de tantos alunos com alto nível de escolaridade. As participações em discussões e seminários demonstravam que apenas dois ou três deles possuíam formação superior. O impacto pode ser explicado da seguinte maneira: nos depoimentos finais do bloco de História do Teatro, quase todos expressavam seu desalento com o ensino dessa matéria, na escola regular, mas

a impressão era a de que estavam se referindo ao segundo grau. Por que, durante nove meses de convivência com esses alunos, não era perceptível a escolaridade de muitos deles?

Para tentarmos entender, segue a especificação da escolaridade dos alunos com nível superior completo: Análise de Sistemas (03), Comunicação Audiovisual (01), Direito (01), Pedagogia (01), Filosofia, Letras e Educação (01), Publicidade (01), Comunicação (01).

Mas, por que identificar, inicialmente, os alunos que haviam cursado Direito, Filosofia e Publicidade? Seguramente porque tais alunos, ao expor suas ideias, mobilizavam conhecimentos que demonstravam uma sólida formação escolar e um convívio familiar marcado pelo hábito da leitura, viagens, frequência a cinemas, teatros, museus e outros locais destinados a eventos culturais.

Tais alunos destacavam-se nas discussões pelo rápido entendimento dos textos, pelas propostas de músicas clássicas e desconhecidas do grande público para composição de trilhas sonoras das cenas e pelo conhecimento de figurinos relativos às suas épocas respectivas. Ao que parece, esses três alunos tiveram a oportunidade de viver um processo de formação mais clássico, caracterizado pelo acesso a um arsenal cultural típico da elite tradicional.

Ao cruzar os dados de bairro de moradia com os de escolarização, constatamos que os graduados em Filosofia, Direito e Publicidade moravam nos bairros de Ibirapuera, Jardins e Santa Cecília, sendo que dois deles frequentaram universidades particulares renomadas.

Foi também possível perceber a relação direta entre poder econômico e escolarização. Quem reside em bairros mais centrais, estudou em escolas particulares, que oferecem diplomas reconhecidos no mercado de trabalho e, provavelmente, não precisavam voltar de trem ou ônibus para casa.

Segundo Tragtenberg (1979), desde a década de 1930, a dinâmica do desenvolvimento capitalista no Brasil é caracterizada pela penetração das relações capitalistas de produção nas relações sociais, destruindo-as e substituindo-as por relações tipicamente capitalistas de produção. Tal dinâmica acentuou-se após 1964, momento em que o Estado “passou a exercer o papel de agente organizador da superestrutura, articulando os interesses da oligarquia

rural voltada à exportação, da indústria dirigida ao mercado interno e das multinacionais” (TRAGTENBERG, 1979, p. 190).

Setores de trabalho, mais acentuadamente a indústria passaram a aliar cargos superiores à escolaridade, ou seja, o contrato da mão-de-obra qualificada está diretamente relacionado com o “diploma”. Além disso, a ideologia do estado burocrático-militar passou a utilizar a escola como “aparelho ideológico”, pois, segundo Tragtenberg (1979. p. 189),

[a] difusão da ideologia dominante – desenvolvimentismo – se dá através do professorado oriundo da classe média, que tem como modelo o aluno de classe média, agindo conforme tal ótica em relação àqueles de origem proletária ou camponesa. Fundamentalmente há uma correlação direta entre a origem social do aluno e o “fracasso” escolar, seja a entrada tardia no sistema formal de educação, seja a repetência ou evasão escolar. A escola consagra, no plano pedagógico, aqueles que no plano da origem sócio-econômica já estão previamente escolhidos; premia os privilegiados e penaliza os desprivilegiados, outorgando-lhes o título de “carentes”.

Tragtenberg (1979) também afirma que, sutilmente, as condições de estudo, no nível qualitativo, tornaram-se divergentes na escola privada e pública. Resumindo: estabeleceram-se, na prática, duas redes de ensino paralelas: a escola de rico e a escola de pobre – geralmente representada pela rede pública e pelo período noturno.

Pesquisas atuais revelam algumas modificações nas condições de estudo. Segundo Nogueira (2002), tornou-se usual no Brasil, mesmo entre pesquisadores, entender que, ao longo das últimas décadas, dois tipos de trajetória escolar tornaram-se marcantes: escola particular no nível básico e escola pública no nível universitário cursadas por alunos da classe dominante, enquanto os menos favorecidos cursariam escolas públicas no nível básico e universidades particulares, em geral, de baixa qualidade. Para a autora, tal afirmação pode levar à conclusão enganosa de que para se conquistar uma vaga nas universidades públicas de alto prestígio bastaria possuir recursos financeiros, os quais proporcionariam uma trajetória escolar de excelência e garantiriam a seleção nas mais conceituadas instituições.

De qualquer modo, ressaltamos que o fator econômico é determinante na trajetória escolar do cidadão brasileiro e que a escola enfatiza e reproduz os

hábitos e valores dos seus respectivos grupos sociais (cf. Almeida, 2002). Em resumo, no Brasil há escolas para ricos e escolas para pobres.

A diferença entre escolaridades em um curso profissionalizante de Artes Cênicas pode significar o reforço da exclusão e do sofrimento gerado pela desigualdade social. O nível de exposição é elevado, uma vez que os indivíduos interagem o tempo todo. Se a frágil escolarização pode permanecer camuflada nos trabalhos teóricos individuais, no teatro, os trabalhos acontecem sempre em grupo. Os jogos dramáticos, as improvisações e a espontaneidade trazem à tona os diferentes saberes e, muitas vezes, reproduzem a lógica das classes sociais ali representadas, mostrando claramente quem são os “excluídos” e quem são “os bem dotados”.

Pela comparação dos depoimentos dos alunos com os apontamentos dos diários dos docentes, ao analisarmos as relações interpessoais, talvez seja possível verificar se houve sofrimento provocado pelo confronto de alunos com diferentes trajetórias de escolarização.

A tabela abaixo demonstra que essa turma, em sua maioria, buscava a profissionalização, entretanto 50% desses alunos necessitavam do DRT para “viver” da profissão, enquanto igual porcentagem buscava conhecimento artístico desvinculado dessa necessidade, ou seja, não pretendia, declaradamente, produzir suas condições de existência a partir da arte.

Tabela XVIII- Razões da procura pelo curso e expectativas do “Pessoal do Trem”

Razões e Expectativas Quantidade

Profissionalização/capacitação 09

Profissionalização/conhecimento 03

Conhecimento/ aperfeiçoamento 09

Total 21

Fonte: Questionário Oficial de Inscrição da Escola (QIO).

Conforme explicado no Capítulo I, os principais fatores para demarcar as diferentes categorias foram: a conquista do “DRT”, em primeiro lugar, para os que buscavam Profissionalização/Capacitação; a consciência da necessidade de formação para aqueles que declararam conhecimento/aperfeiçoamento como

meta, pois, geralmente, já tinham outra profissão; e a busca pelo “DRT” aliada à necessidade de formação pelo terceiro grupo que declarou como objetivo a profissionalização/conhecimento. No caso do “Pessoal do Trem”, as declarações dividiam-se entre a premência do “DRT” e a busca pela formação.

Tais fatores são considerados muito importantes durante o processo seletivo, porque muitos candidatos que buscam um curso que os instrumentalize para o mercado, que ensine técnicas rápidas de atuação em palco, adaptações de expressão corporal para lidar com ângulos e câmeras, expressões faciais e verbais que se encaixem, por assim dizer, em alguns tipos de personagens, são alertados de que este não é o curso mais indicado. O processo de aprendizagem do ator/criador realiza-se em longo prazo. Na verdade, não termina nunca, como qualquer outro caminho formativo.

As anotações dos docentes e os depoimentos dos alunos, no decorrer do curso, não trouxeram comentários que revelem preocupação com esse aspecto. É provável que o próprio andamento do curso tenha neutralizado a ansiedade de alguns alunos em relação ao DRT.

Marcante, nos depoimentos, foi a diferença de abordagem artística de um curso de formação para os cursos rápidos.

Ícaro: (...) após receber o tão sonhado curso para formação de atores me

apaixonei pela arte. Faço teatro há nove anos, mas nunca tive oportunidade de me aprofundar na parte teórica como está sendo agora (sensacional). (DID)

Beatriz: Logo depois dos jogos teatrais, fizemos nossa primeira leitura

dramática de “Édipo Rei”, e aí começamos a estabelecer um paralelo entre os temas do livro “A preparação do Ator” de Constantin Stanislavski e os exercícios realizados em sala de aula. Tal qual foi minha grande surpresa em descobrir que a técnica de atuação que utilizava até então, não era uma técnica e sim uma gama de sentimentos que eram extravasados pela atriz e que uma vez que funcionassem, numa próxima apresentação eram nulos (...) Tive dificuldade para “decorar” meu parágrafo de Édipo devido a um problema com o diretor da antiga companhia que exigia que os atores dessem seu texto com todas as letras e pontos que constassem no texto, o que me causou um grande desconforto e bloqueio. Mas o bom foi descobrir que pelo método do curso, decorar é o que fica por último, devido ao método Stanislavski (DID).

O curso técnico de arte dramática, quando iluminado pelo Sistema Stanislavski, não visa o mercado de trabalho, e sim a formação do artista; sendo assim, palavras, como DRT, testes publicitários, diploma e notas avaliativas não são usuais, embora haja consciência da importância da certificação. Outro aspecto relevante é a configuração do corpo docente: todos são artistas, mas cursaram diferentes universidades. Alguns possuem somente o curso técnico em Artes Cênicas, poucos frequentaram Licenciaturas que englobassem a formação de professores em seus currículos, mas dois aspectos são comuns: a criatividade e o senso crítico. Por isso, planos de curso não são cumpridos à risca. Eles estão sempre inventando novos caminhos, questionando e modificando as metodologias, inclusive o próprio Sistema Stanislavski. Tal comportamento é totalmente compatível com a formação cultural. De acordo com Maar,

Não há sentido para a educação na sociedade burguesa senão o resultante da crítica e da resistência à sociedade vigente responsável pela desumanização. A educação crítica é tendencialmente subversiva. É preciso romper com a educação enquanto mera apropriação de instrumental técnico e receituário para a eficiência, insistindo no aprendizado aberto à elaboração da história e ao contato com o outro não-idêntico, o diferenciado (MAAR, 1995, p.27).

Vale ressaltar que nenhum dos três alunos que cursaram universidades renomadas considerou importante a profissionalização em Artes Cênicas.

De outra parte, conforme demonstra a tabela abaixo, todos os alunos da turma já tiveram alguma experiência teatral. Podemos observar a forte presença