Ao longo da carreira como docente de matemática, muitas situações que temos vivenciado referentes ao ensino e aprendizagem dessa disciplina têm suscitado inquietações, dentre as quais destacamos as competências necessárias aos professores de matemática para (re)construírem OMDs que estejam em conformidade com as condições e restrições impostas ao processo ensino e aprendizagem das matemáticas que vivem nas instituições de ensino, que o professor frequenta.
Essas situações que nos causam inquietações são corroboradas por autores como: Bosch e Gascón (2001), Bosch e Gascón (2009), Gascón (2010), Sierra; Bosch e Gascón (2010), Gascón (2011), Ruiz; Sierra; Bosch e Gascón (2010), Ruiz e Garcia (2010), Chevallard (2001), Chevallard (2009), os quais tratam do problema da formação do professor na perspectiva do PEIDM, mais precisamente no enfoque da TAD, isto é, concebem as dimensões matemática e didática de forma imbricada.
Tal como esses autores, concebemos em nossa pesquisa as dimensões matemática e didática na perspectiva do PEIDM. Dessa forma, assumimos sob o enfoque da TAD que o professor de matemática, ao preparar o texto de saber, (re)constrói OMD e transforma determinado objeto matemático a ensinar que se encontra, por exemplo, no livro didático em um saber matemático ainda a ensinar, porém em um estágio diferente do que se encontra no livro didático.
Entendemos que na (re)construção do texto de saber ambas as dimensões já estão presentes de forma imbricada, mesmo que o professor não
tome consciência da dimensão didática esta já se faz presente nesse momento do trabalho docente. Nossa reflexão é corroborada por Bosch e Gascón (2001), ao enfatizarem a determinação recíproca entre essas dimensões.
Embora sejam as problemáticas que fazem emergir os questionamentos enunciados anteriormente, evidenciadas por nós tanto na Educação Básica como no Nível Superior, tomaremos como referência a Educação Básica, mais especificamente o ambiente das classes multisseriadas evocadas neste trabalho, dentre outros fatores, pela complexidade existente nessa ambiência no exercício da docência, o que nos leva a ratificar a TDI no sentido posto por Ravel (2003), isto é, em duas fases: a construção do texto de saber e a gestão deste em sala de aula.
Dentre as complexidades do fazer docente das classes multisséries, destacamos a situação na qual o professor é levado a transpor praxeologias, por exemplo, matemáticas dos livros didáticos das classes seriadas para as classes multisseriadas. É nessa situação que centramos a investigação do nosso objeto de pesquisa, visto que os estudos que realizamos no âmbito da Didática das Matemáticas permitem-nos identificar o fenômeno de TDI que ocorre nas classes multisséries e nesse o problema docente enfrentado pelos professores desse segmento, nos termos proposto pela TAD e assumido por nós neste trabalho.
Em nossa investigação, foi possível evidenciar que a professora sujeito desta pesquisa, ao preparar o texto de saber, transpõe praxeologias matemáticas das classes seriadas para a classe multisseriada; para tanto, faz escolhas sobre o que ensinar aos alunos considerando o reduzido tempo didático de que dispõe para o ensino nessa ambiência, por conta do número de anos que formam a turma. Tal situação, de acordo com Gascón (2011), é entendida como um problema docente, que neste trabalho formulamos como: o que do objeto de ensino o docente do multisseriado deve ensinar e como ensiná-lo, considerando as condições e restrições dessa ambiência.
Entendemos que a prática docente, seja em Nível Superior ou na Educação Básica, é marcada, entre outros fatores, pela mobilização de saberes. Nesse aspecto, de acordo com Chevallard (2009), concebemos que os saberes, por exemplo, matemáticos movimentados pelos professores das
classes multisseriadas, caracterizam uma dinâmica praxeológica14 que faz com que mude o EP desses professores.
Todavia, acreditamos que, para ocorrer a mobilização desses saberes, é necessário que o EP do professor esteja equipado com determinados conhecimentos, entre estes, o conhecimento matemático-didático, no sentido dado por Chevallard (2001, 2009), o qual julgamos ser necessário para a (re)construção de OMD no momento da preparação do texto de saber e no momento da gestão dessas OMDs em sala de aula.
De acordo com Parra (2006), a construção do conhecimento didático- matemático tem sido um aspecto relevante nos cursos de formação de professor. Para o autor, esse conhecimento é entendido como aquele saber que todo indivíduo que vai exercer a docência deve possuir, a fim de planejar, desenvolver e avaliar o saber matemático formal em situações de aprendizagem escolar.
Consideramos o conhecimento identificado por Parra como necessário para a prática docente, porém não o suficiente para enfrentamento de situações no exercício da docência. Para nós, o conhecimento destacado pelo autor é apenas parte do conhecimento matemático-didático do professor, pois entendemos que esse conhecimento não pode se reduzir àquilo que ele ensina em um dado momento numa classe.
Neste trabalho assumimos o conhecimento matemático-didático como o conhecimento que se (re)constrói na dinâmica das variáveis e de seus respectivos valores que conformam a primeira e a segunda fase da TDI, momentos nos quais são reveladas as variáveis, tanto institucionais quanto epistemológicas.
Para nós, o conhecimento matemático-didático do professor de matemática é também o conhecimento que ele deve possuir que lhe permita identificar e administrar essas e outras variáveis e seus respectivos valores, de tal forma que a (re)construção das OMDs esteja em conformidade com a instituição de ensino onde a OMD será desenvolvida, e assim possa contribuir para que o aluno construa uma boa relação com o objeto matemático de estudo em questão.
14 Movimentação de praxeologias.