ele também deve ter clareza quanto ao conceito de avaliação que sustenta sua prática na análise da competência leitora dos estudantes.
de outros meios mais fáceis para obter a melhor nota), em vez de estimular a busca pelo aprendizado.
Além da “cultura do resultado”, Santos Guerra (2007) destaca outras culturas que têm sido geradas pela avaliação escolar, as quais não favorecem nem o ensino nem a aprendizagem.
São elas:
• Cultura da subordinação: a avaliação é tida como instrumento arbitrário que confere poder ao professor. O ensino não é avaliado; apenas a aprendizagem. O aluno se torna um sujeito passivo que precisa se adequar aos critérios do professor para não ser prejudicado.
• Cultura da competitividade: a avaliação é utilizada como mecanismo de competição.
O aluno passa a acreditar que o mais importante é conseguir uma nota melhor que a de seus colegas, o que o incita a práticas cada vez mais individualistas que impedem o conhecimento compartilhado.
• Cultura da segurança: a avaliação é utilizada como artifício para que a escola se sinta segura em relação aos questionamentos da comunidade escolar sobre os critérios estabelecidos para se obter aprovação. Esse uso pode gerar dúvidas e insegurança nos estudantes, que não têm clareza do que precisam fazer para serem aprovados.
• Cultura da objetividade: a avaliação é entendida como objeto de medição dos resultados da aprendizagem. Os professores acreditam que a prova objetiva figura como instrumento justo para aferir os conhecimentos de todos os alunos, desconsiderando que há particularidades na forma de aprender, o que pode comprometer os resultados da aprendizagem.
• Cultura do êxito: a avaliação é considerada como solução para a aprovação. O mais importante é que o estudante obtenha uma boa nota, pouco importando se houve aprendizagem ou não.
• Cultura do evidente: a avaliação é vista como valorização do aparente. Os bons alunos, os “inteligentes”, são aqueles que conseguem os melhores resultados. Já os que apresentam dificuldades de aprendizagem são rotulados de “incapacitados”, tornando-se “invisíveis”. Essa cultura pode transformar a escola em um ambiente propício à prática de bullying e ao abandono escolar.
• Cultura da imediatidade: a avaliação é tomada como salvatério para o momento, pouco importando se o aluno adquiriu ou não os saberes que lhes serão necessários a longo prazo. O que vale é obter uma boa nota e receber a certificação. Esse
comportamento pode levar os estudantes a um ciclo pernicioso de acumular certificados para conseguir empregos, sem terem a devida qualificação.
• Cultura da astúcia ou do artifício: a avaliação é vista como artifício para a aprovação, não importando os meios para consegui-la. Essa cultura favorece a inversão de valores no ambiente escolar, pois os alunos que “colam” acabam sendo mais admirados pelos colegas do que aqueles que estudam, e pode desestimular o estudo e a pesquisa e incentivar o comércio de respostas.
• Cultura da homogeneidade: a avaliação é concebida como justa, pois afere a aprendizagem dos mesmos conteúdos por todos os estudantes. Acredita-se que todos estão sendo incluídos, haja vista que não há provas diferenciadas para os alunos; uma inclusão aparente, que exclui muitos estudantes com dificuldades de aprendizagem e deixa de aprofundar os conhecimentos daqueles que já desenvolveram as competências básicas.
• Cultura do individualismo: mesmo que a escola incentive práticas colaborativas em seu dia a dia, como os trabalhos em grupo, nos momentos de avaliação, isso não se aplica, acabando por estimular práticas individualistas e competitivas no ambiente escolar e formar cidadãos com dificuldades de desenvolver a empatia.
Vale destacar que essas culturas avaliativas, arraigadas na escola, não existem por uma maldade intrínseca dos professores, mas são geradas “pelas pressões externas e pelas demandas por parte da sociedade, pelas prescrições hierárquicas, pelas relações interpessoais dominantes etc.”, como explica Santos Guerra (2007, p. 43). Acrescente-se a isso a falta de atenção dos cursos de licenciatura em relação ao tema avaliação e a falta de formação continuada para discussão e reflexão acerca das concepções avaliativas dos professores.
A avaliação deveria servir para o docente investigar o que o aluno sabe e o que ainda não sabe e planejar caminhos para atingir os resultados desejados, por meio de um diagnóstico que possibilite a busca de soluções para as dificuldades e o avanço dos alunos, preocupando-se com o processo de construção da aprendizagem e utilizando as dificuldades como momentos de reflexão, intervenção e proposição de metas acessíveis.
Nesse sentido, Solé (1998) propõe a realização de três tipos de avaliação, que se complementam durante o processo avaliativo da compreensão leitora: avaliação inicial, avaliação formativa e avaliação somativa.
Segundo a autora, a avaliação inicial, também conhecida na escola como avaliação diagnóstica, é aquela que indica em que nível de aprendizagem o aluno se encontra, quais
conhecimentos ele já tem sobre o assunto que será ensinado – nesse caso, as estratégias de leitura – e o que ele ainda não sabe. Funciona, então, como um ponto de partida para o planejamento do que deverá ser ensinado durante todo o processo, para que os estudantes tenham uma aprendizagem significativa.
Ancorada na concepção construtivista da aprendizagem, Solé (1998) explica a avaliação formativa como aquela que é realizada durante todo o processo de ensino e aprendizagem. Ao adotar essa abordagem em sua prática, o professor, ao mesmo tempo que avalia os estudantes durante o processo de aprendizagem da leitura, autoavalia o processo de ensino, a partir do que observa no desempenho dos aprendizes durante a construção da competência leitora. Sendo assim, a todo momento, o docente realiza intervenções no processo de aprendizagem do estudante e, por consequência, repensa sua ação.
Para realizar a avaliação formativa de forma que ela favoreça a aprendizagem dos alunos, como aponta Solé (1998), é necessário levar em consideração alguns pressupostos:
• Definir objetivos para a atividade que será realizada, a partir do que foi diagnosticado na avaliação inicial. Esses objetivos deverão estar claros para o docente, para que ele perceba se foram atingidos ou não pelos alunos.
• Organizar atividades de leitura compartilhada entre alunos e professor, nas quais este observe o desenvolvimento dos estudantes durante a leitura.
• Promover atividades de leitura diversificas na sala de aula, em pequenos grupos, de modo que professor possa observar o desenvolvimento dos alunos que apresentem mais dificuldades.
• Utilizar as observações realizadas para refletir criticamente sobre a prática efetivada, bem como sobre o procedimento avaliativo aplicado.
Nesse formato avaliativo, Solé (1998) ressalta que não é necessário criar um momento específico para avaliar a compreensão leitora dos estudantes, pois isso poderá ser praticado durante a participação dos alunos nos momentos destinados à leitura. Na visão da autora, nessa circunstância, é mais fácil identificar os avanços dos estudantes e as necessidades de aprendizagem, uma vez que eles não se sentem em um contexto avaliativo, o que favorece a avaliação da aprendizagem. Esse seria, então, um momento propício para realizar as intervenções necessárias para o avanço da compreensão leitora. Assim sendo, um professor que concebe a avaliação como formativa não precisaria aplicar atividades específicas para avaliar os alunos, mas partiria das atividades “normais” realizadas no dia a dia da escola.
Apesar disso, como aponta Solé (1998), por necessidade do professor, ou porque a escola exige uma nota, realiza-se a avaliação somativa. Para a autora, já que é necessário realizar esse formato avaliativo, deve-se levar em consideração as observações realizadas durante todo o processo de aprendizagem da leitura, e não valorizar a avaliação somativa em detrimento da formativa, caso contrário, os estudantes poderão ser seriamente prejudicados, já que, como dito no parágrafo antecedente, nos momentos de prova, os alunos tendem a se sentir pressionados, o que compromete seus resultados.
Diante disso, acreditamos que uma avaliação efetiva da aprendizagem requer mudanças na concepção avaliativa e nos métodos avaliativos, que devem ser planejados com objetivos claros e definidos, a partir de estratégias que permitam ao professor conhecer como o aluno está aprendendo durante as aulas. Nessa perspectiva, os resultados das avaliações devem ser revertidos em ações que possibilitem a superação das dificuldades identificadas no processo, conforme ressalta Passarelli (2011, p. 33):
Tendo em vista que ler é a capacidade de refletir e aplicar conhecimentos linguísticos em situações típicas do mundo real e, portanto, dar margem à reflexão do sujeito-leitor durante o próprio processo de leitura, avaliar a leitura é uma oportunidade de pôr em prática essa perspectiva, desde que não se restrinja ao evento do teste, mas que, coletados e analisados, os resultados obtidos sirvam efetivamente para desencadear ações interventivas para aprimorar a competência leitora dos estudantes e retroverter o nível de insuficiência em que se encontra grande parte dos discentes brasileiros.
Assim, a avaliação da competência leitora não deve ser pensada de forma isolada, mas como um processo que considere outros fatores que interferem significativamente no processo de aprendizagem, entre eles, o conjunto de circunstâncias a que os alunos estão expostos cotidianamente.
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Neste capítulo, discutimos a aprendizagem da leitura como um processo de construção de sentidos a partir da interação entre texto e leitor, o que permite a realização de várias leituras a partir de um mesmo texto. Esse processo de construção de significados leva em consideração os conhecimentos individuais do leitor somados aos conhecimentos coletivos da sociedade em que ele está inserido, com base nos conhecimentos prévios que mobiliza para que os sentidos do texto sejam construídos.
A interação entre o leitor e o texto acontece quando esses significados presentes no texto se somam aos significados trazidos pelo leitor em sua bagagem cultural, gerando novos sentidos. A interação entre alunos e entre professor e alunos também promove outras interpretações a partir das experiências de cada um que, compartilhadas, poderão aprimorar os sentidos presentes no texto.
Desta forma, o professor como mediador de leitura(s) é aquele que ajuda o aluno a perceber as relações existentes entre seus conhecimentos prévios e o texto, propiciando-lhe as condições necessárias para a construção dos sentidos presentes no texto para além da superficialidade, de modo que, aos poucos, o estudante consiga desenvolver esse processo sozinho. O professor mediador de leitura(s), pois, é aquele que promove espaços de reflexão aos alunos, para que possam compreender de que modo a linguagem interfere na manutenção ou na transformação da sociedade.
Retomamos que, para desempenhar o papel de mediador de leitura(s), é necessário que o professor crie oportunidades que possibilitem ao aluno desenvolver a compreensão do texto escrito. Assim sendo, é fundamental que tanto os aspectos linguísticos envolvidos no texto quanto as estratégias necessárias para que o aluno compreenda o que está lendo sejam ensinados a ele, para que consiga desenvolver a competência leitora.
Para isso, o professor deve assegurar situações interativas propícias para que o estudante perceba os procedimentos e as estratégias que são utilizados antes, durante e após a leitura, bem como a significação que está sendo construída por meio deles. Desse modo, o aluno poderá perceber a importância da utilização das estratégias de leitura para o processo de desenvolvimento da compreensão leitora.
Nessa lógica, para que os estudantes desenvolvam a compreensão leitora, é essencial que dominem as estratégias de leitura ou, pelo menos, que as tenham vivenciado, de alguma forma, pela mediação do professor. Logo, o papel que o professor desempenha como mediador de leitura(s) é indispensável para que os estudantes possam dominar esses procedimentos e se tornar leitores autônomos.
Por isso enfatizamos que, para desenvolver o papel de mediador de leitura(s), também é necessário que o professor compreenda a avaliação como processo, e não como produto final (PASSARELLI, 2011). Assim sendo, além das concepções de ensino e linguagem que elege para sua prática pedagógica – linguagem como lugar de interação humana (GERALDI, 2006) –, o docente também deve ter clareza do conceito de avaliação que sustenta sua prática na análise da competência leitora dos estudantes. Nesse sentido, é importante que, durante o processo avaliativo da compreensão leitora dos estudantes, o professor considere a realização
dos três tipos de avaliação propostos por Solé (1998), quais sejam: avaliação inicial, avaliação formativa e avaliação somativa.
Vale retomar que, durante esta pesquisa, o contexto da pandemia da Covid-19 e o necessário distanciamento social passaram a exigir outros recursos para a prática de sala de aula, não utilizados antes, no ensino presencial. É desse contexto que trataremos no próximo capítulo, no qual apresentamos as práticas de ensino de leitura desenvolvidas no 5º e no 9º ano do EF – antes e durante a pandemia da Covid-19 –, a partir do que revelaram as participantes da pesquisa.
3 PRÁTICAS DE ENSINO DE LEITURA NO 5º E NO 9º ANO DO ENSINO