Coracini (2016, p. 25) aponta que os primeiros materiais didáticos podem ser reportados à Antiguidade e, a partir dos ensinamentos de Platão, eram concebidos apenas como uma compilação de textos traduzidos para fins didáticos. Em relação ao ensino de línguas, o livro didático (doravante LD) foi inicialmente idealizado por textos a serem traduzidos a partir de um léxico específico. A autora também apresenta que, no século XX, o LD assume uma postura comportamentalista, tendo em vista a oralidade e a escrita.
Em seus pilares iniciais, o livro didático tem como objetivo geral ensinar conteúdos específicos. No que se refere ao ensino de línguas, Coracini (2016, p. 13) discute que o LD tem como objetivo “dar conta como ela [a língua] se organiza tanto do ponto de vista morfológico e sintático”, contemplando “as quatro competências tradicionalmente conhecidas: falar, compreender, ler e escrever, de modo que aprender e saber uma língua consiste em poder dirigir-se ao outro, relacionar-se com o outro”.
Segundo Coracini (2016, p. 13), o LD, de forma implícita, é “sempre portador de formas de representar a língua, formas do que seja comunicar com o outro, ver o outro, sua função, formas de ser e agir no mundo na/pela língua”. Dessa maneira, a autora argumenta que é preciso assumir uma posição menos ingênua em relação ao livro didático e perceber o que está “oculto, (in)visível, subjacente, à margem dos objetivos” (CORACINI, 2016, p. 13), aspectos que escapam aos olhos dos editores, professores, alunos e autores. Portanto, as representações que perpassam o LD auxiliam na “construção do imaginário de alunos e professores, imagens da língua-cultura, do país que fala essa língua, dos habitantes, enfim, da língua e do lugar do outro que se deseja” (CORACINI, 2016, p. 13).
Segundo Tomlinson e Masuhara (2018, p. 2), material didático pode ser definido como qualquer coisa que possa ser utilizado pelos alunos para facilitar o aprendizado da língua alvo. Por meio dessa abrangente definição, os autores trazem, como exemplos, o livro didático, o CD ROM, uma história, uma música, um vídeo, o dicionário, o telefone celular ou até uma foto. Todos esses exemplos podem utilizados para estimular uma discussão, seja como um exercício,
uma atividade, uma tarefa ou um projeto; a forma como o material será utilizado depende dos objetivos que o professor deseja alcançar.
Em relação ao uso dos materiais, os autores apontam que, muitas vezes, os professores fazem adaptações no material. Tomlinson e Masuhara (2018, p. 82) definem a adaptação de materiais como um termo geral para o processo que envolve fazer mudanças em materiais existentes para melhor atender às necessidades específicas dos alunos, professores e contextos, com o propósito de facilitar o aprendizado. As alterações são realizadas pelos professores de acordo com o público (quem), as razões (por que), os objetivos (para que) e o tempo (p. 82).
Portanto, em algumas situações, os materiais disponíveis para uso não condizem com o contexto que o professor está ensinando ou não proporcionam ao professor alcançar os objetivos que ele deseja. Desse modo, os professores precisam fazer mudanças nos materiais disponíveis, acrescentando, às vezes, atividades que os auxiliem nesse processo. Ao modificar, de alguma forma, o LD, os professores entram em contato com a produção de materiais.
Tomlinson (2001) define a produção de materiais “tanto como uma área de estudo quanto um desenvolvimento prático. Como uma área, ela estuda os princípios e procedimentos do design, a implementação e avaliação dos materiais de ensino de línguas” (p. 66). O autor ainda apresenta que, enquanto desenvolvimento prático, a produção de material se refere a qualquer coisa que é produzida por escritores, professores e alunos para prover diferentes formas de input linguísticos, além de explorar formas de potencializar a produção do aluno.
De uma forma geral, Tomlinson e Masuhara (2018, p. 130) sugerem que a produção de material deve ser embasada por critérios universais, e, quando adaptados ou desenvolvidos para contextos específicos, os materiais devem seguir alguns critérios locais. Segundo os autores, de acordo com os critérios universais, os materiais devem:
● expor os alunos a amostras autênticas do inglês oral em uso; ● expor os alunos a amostras autênticas do inglês escrito em uso; ● requerer dos alunos que usem o inglês de forma significativa;
● requerer que os alunos participem em interações autênticas em inglês;
● encorajar os alunos a procurarem experiências de comunicação em inglês fora da sala de aula;
● promover oportunidades para que os alunos façam descobertas por conta própria sobre como o inglês é utilizado para comunicação;
● ser afetivamente motivadores; ● ser cognitivamente motivadores;
● promover desafios que possam ser alcançados por todos os alunos; ● expor os alunos a diferentes tipos de textos;
● expor os alunos a diferentes tipos de tarefas; ● reciclar textos com diferentes propósitos; ● oferecer aos alunos textos para escolha; ● oferecer aos alunos tarefas para escolha.
Adaptado de Tomlinson e Masuhara, 2018, p. 131 - 132
Em relação aos critérios locais, os autores apontam que os materiais devem:
● ser significativos e relevantes para os alunos; ● respeitar a inteligência individual dos alunos;
● preparar os alunos para se comunicarem academicamente em inglês; ● preparar os alunos para se comunicarem socialmente em inglês; ● respeitar a cultura dos alunos.
Adaptado de Tomlinson e Masuhara, 2018, p. 132
Nesta pesquisa, realizamos um misto dos processos apresentados anteriormente para a produção e adaptação dos materiais utilizados. Contudo, todas as etapas apresentadas por Tomlinson e Masuhara (2018) estão presentes em algum momento nas atividades. Na figura 1, podemos observar que as atividades contemplavam alguns pressupostos apresentados por Tomlinson e Masuhara (2018, p. 132).
Figura 1 Excerto atividade 1
Na atividade 1, os alunos eram expostos a amostras autênticas do inglês escrito em uso, por meio de excertos retirados dos livros da autora afrodescendente Maya Angelou, além de promover oportunidades para que os alunos façam descobertas por conta própria sobre como o inglês é utilizado para comunicação; no exemplo apresentado, foi trabalhado a forma possessiva da língua inglesa.
Ao observarmos o livro didático adotado pela escola participante da pesquisa, conseguimos perceber um avanço em relação à inclusão de pessoas negras nas imagens do livro. Atores negros, como Will Smith e sua família, eram recorrentes durante as unidades. Contudo, o negro ainda aparece como minoria e, conforme apontam Bezerra et al. (2017), a simples presença de pessoas afrodescendentes durante o livro não promove uma ressignificação em relação ao lugar do negro, sendo necessário produzir atividades que provoquem debates sobre a condição social e a luta dessas pessoas.
Por isso fez se necessário a produção e adaptação dos materiais. Nas atividades produzidas (Figura 1), o negro não ocupava simplesmente um lugar de cota, mas estava em posição de poder, e as atividades buscavam fazer os alunos refletirem sobre situações em que o racismo ocorria. Em diálogo com Foucault, Coracini (2016, p. 15) aponta que quanto mais ocultos os mecanismos de controle e poder forem, mais poderosos e eficazes eles se tornam.
A autora argumenta que conceber o LD e as atividades simplesmente como um material que apresenta conteúdos a serem estudados e não levar em consideração os aspectos sociais e ideológicos presentes neles, os torna uma ferramenta poderosa e eficaz, pois são capazes de produzir um “saber-poder” (CORACINI, 2016, p. 15) que os usuários não estão aptos a perceberem. Na próxima subseção, discutiremos sobre a questão étnico-racial presente nas atividades.