O processo formativo da professora sujeito da pesquisa

Conforme discutimos nas seções anteriores, a partir deste momento do trabalho faremos o entrelaçamento entre os eixos temáticos eleitos para análise com a realidade investigada. Dessa forma, as ações e a voz do sujeito da pesquisa, no contexto de sala de aula, têm grande importância em relação ao sentido que atribuem à leitura nesse espaço.

O olhar investigativo requer tomar decisões por um referencial teórico que possa colaborar com a análise dos dados gerados. Sendo assim, para contribuir com a fundamentação da elaboração do Projeto Formativo nos apoiamos nos fundamentos da concepção dialógica de linguagem em Bakthin (2011), Bakhtin/Volochinov (2014), no aporte teórico-metodológico de autores(as) que discutem a temática voltada para o ensino e aprendizagem da leitura, como Foucambert (1994), Jolibert (1994), Smith (1989, 1999), Kleiman (2008, 2013), Smolka (2012), entre outros(as).

O eixo central das reflexões concentrou-se no ato de ler, a partir do diagnóstico realizado na escola sobre a situação de leitura dos(as) alunos(as), cujos dados foram apresentados ao longo deste trabalho, e, também, das avaliações a cada término dos encontros de intervenção.

A teoria bakhtiniana de linguagem sustentou nossas reflexões, pois de acordo com Bakhtin/Volochinov (2014), a linguagem é o signo por excelência e é carregada de conteúdo ideológico, de modo que mesmo no campo restrito à consciência, do raciocínio, a ideologia se faz presente construindo a Dialogia. A linguagem, pois, é viva, histórica, intencional e carregada de múltiplas significações, as quais motivarão sentidos distintos de acordo com a esfera de atividade em que é produzida.

O movimento dialógico referido por Bakhtin/Volochinov (2014) parte da compreensão responsiva. Para eles o diálogo se estabelece mediante a compreensão, tomada como processo crítico e que implica réplicas. Isto é, a possibilidade do(a) interlocutor(a) produzir respostas responsivas ao diálogo posto, nesse caso em especial à própria formação da professora.

Em nossa proposta formativa, não dissociamos o diálogo entre teoria e prática, pois poderíamos sustentar o equívoco da manutenção de velhos entendimentos sobre alfabetização, mas especificamente de leitura, e suas práticas pedagógicas conhecidas pelos(as) professores(as). Como afirma Bakhtin (2011, p.46), só podemos compreender enunciados quando reagimos às palavras que despertam em nós sentidos. Compreender é opor à palavra do(a) locutor(a) uma contra palavra.

Nesse sentido, para pensar o processo de formação docente a partir da perspectiva bakhtiniana da linguagem foi preciso trabalharmos com dois elementos importantes dessa teoria: o dialogismo e a filosofia do ato. Trazer a questão da filosofia do ato, neste momento da pesquisa foi de fundamental importância, pois, nos colocamos em proximidade à compreensão da própria ação reflexiva do sujeito, visto que a ação do pensamento é considerada um ato, porque para Bakhtin (2017, p.44) “[...] cada pensamento meu, junto com seu conteúdo, é um ato ou ação que realizo [...]”.

A formação proposta no “Projeto de Formação Continuada: uma proposta dialógica de leitura_{” trabalhou na perspectiva do processo de ação, reflexão e ação} (SCHÖN, 2000) em sintonia com o cotidiano escolar e suas necessidades, valorizando os saberes oriundos da formação profissional, os saberes pedagógicos, disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2014), bem como garantindo a dialogicidade e criticidade no processo ensino aprendizagem.

Outro ponto que se ressalta é a importância de se partir do estudo da realidade no intuito de instrumentalizar a professora nas suas tomadas de decisões para que ela se se_{ntisse confiante, segura, pois “[...] não podemos esperar que} „especialistas‟ distantes tomem decisões pelos professores” (SMITH, 1999, p.136, grifo do autor), dizendo o que fazer e o que não fazer. As teorias existem para contribuir e são importantes, no entanto, a análise da realidade é indispensável para que os(as) professores(as) saibam como agir em relação ao ensino da leitura.

Nessa perspectiva, o processo de intervenção realizado com a professora consistiu, como dito anteriormente, no estudo, ou seja, na fundamentação, no planejamento e realização (implementação) das ações das atividades de intervenções com os(as) alunos(as) e na avaliação do trabalho. Este processo gerou muitos conflitos no decorrer dos encontros, pois estávamos em constantes momentos de ação, reflexão e ação, sempre com o intuito de levar a professora a ter clareza sobre seus atos, ou seja, sobre o trabalho com a leitura com os(as) alunos(a).

Um desses conflitos foi registrado no “Livro - Diário de Intervenções Pedagógicas no 2º Ciclo de Alfabetização: experiências dialógicas no chão da escola” (APÊNDICE L), no dia 28 de setembro de 2017 e aconteceu quando desenvolvemos uma atividade de intervenção na qual as crianças necessitavam realizar a leitura silenciosa do texto proposto e uma dela volta-se para nós e diz:

- “Tia, eu não sei ler, como vou fazer?“. Nesse momento, sentimos a necessidade em buscar fundamentação teórica sobre e, no encontro de formação, começamos a discutir sobre o ensino da leitura e o importante papel da competência leitora como garantia social. Daí fomos ao encontro de Cecília Goulart “Como Alfabetizar? Na Roda com as professoras dos anos iniciais” mais precisamente o Capítulo 6: “Mas eu não sei ler!”: refletindo sobre o ensino da leitura. Nesse momento precisávamos refletir sobre: Como lemos? Que conhecimentos utilizamos para a compreensão leitora e como aprendemos a ler?

Diário de intervenções pedagógicas, 28.09.17.

A primeira reação de impotência da criança nos fez refletir que ela acredita, ainda, não ter conhecimentos suficientes para a leitura autônoma. E nós, em que estávamos acreditando? Primeiramente acreditamos que a leitura precisa chegar para os(as) alunos(as), por meio da prática discursiva viva de comunicação, visto que, em muitas salas de aulas, o domínio do ato de ler, se concentra nas unidades mínimas da língua (as letras, as sílabas), com ênfase no treino, deixando de considerar as unidades reais de comunicação, os enunciados.

Foucambert (1994), Smith (1989, 1999) defendem um ensino de leitura no qual se aprende a ler lendo, em que o(a) aprendiz pode estar em contato com os mais diversos tipos de textos sociais dos quais precisa e se utiliza no cotidiano, no qual a única condição para este aprendizado é a capacidade de questionar sobre as coisas do mundo. Para eles, o saber ler não se confunde com o saber decodificar,

pois o acesso ao código por si só não garante o entendimento do significado do texto e nem o desenvolvimento da capacidade de ver além do que é visível aos olhos.

É nesse sentido que Foucambert (1994) defende que a leitura é uma atividade para os olhos e não para os ouvidos, querendo dizer com isto que a leitura não se restringe ao aprendizado das correspondências letra/som, mas que o extrapola.

Lemos, portanto, quando consideramos o processo de enunciação que dispensa qualquer tipo de identificação do sinal, porque se aprende a ler, à medida que o outro nos dirige a palavra e espera de nós uma ação responsiva. Considerando a leitura como forma de linguagem, ela serve para que nós possamos satisfazer as nossas necessidades enunciativas concretas. Portanto, a leitura na escola aparece, como a composição escrita, como uma das mais importantes formas de comunicação. Bakhtin/Volochínov (2014, p.127) acentuam a importância dessa linguagem ao afirmar:

[...] O ato da fala impresso, constitui igualmente um elemento de comunicação verbal. Ele é objeto de discussões ativas sob forma de diálogo e, além disso, é feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser estudado a fundo, comentado e criticado no quadro do discurso interior, sem contar as reações impressas, institucionalizadas, que se encontram nas esferas da comunicação verbal (críticas, resenhas que exercem influências sobre os trabalhos posteriores, etc.). [...] o discurso escrito é de certa maneira parte integrante de uma discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções potenciais, procura apoio, etc.

O contexto de sala de aula e as relações vivenciadas vão estabelecendo como as crianças aprenderão a ler: se por meio de uma aprendizagem mecânica ou como construção de enunciados. Diante dessa escolha didática, o(a) professor(a) fará a opção por uma forma de ensinar, o que envolve a seleção de materiais, atividades e procedimentos didáticos para melhor fazer chegar o conhecimento até a criança.

Sobre o a voz da criança nos dizendo “Tia, eu não sei ler, como vou fazer?”, fomos conduzindo as crianças a acreditarem em si, encorajando-as a procurar indícios, pistas nos textos, fortalecendo a concepção de que não iniciamos o processo de leitura, somente quando aprendemos a decodificar os sinais. Esse

momento foi fundamental para uma mudança de postura da professora em relação ao questionamento do aluno.

Sempre que nos deparávamos com alguma situação que exigia o retomar dos aportes teóricos voltávamos nas sequências didáticas (APÊNDICES H, I, J, K) elaboradas por nós (pesquisadora e professora) e buscávamos os(as) autores(as) para nos fundamentar. Dessa forma, fomos construindo um movimento de pensar sobre as práticas de ensino da leitura, no espaço de sala de aula, bem como ficar mais atentas as respostas que as crianças nos davam sobre seus conflitos e aprendizagens. Neste contexto formativo, em nenhum momento recebemos respostas prontas. Fomos levadas a buscar, a refletir, a olhar de forma atenta para os(as) alunos(as) e, assim, tomarmos nossas próprias decisões pedagógicas.