Após as observações realizadas em sala de aula e entrevista realizada com a professora da turma do 2º ano do Ciclo de Alfabetização, percebemos que seria necessário, antes do desenvolvimento de um projeto/proposta de intervenção e durante a sua realização, iniciarmos o processo de formação da docente, por acreditarmos não ser possível obter mudança sem a ressignificação da prática pedagógica. Na verdade, esse processo formativo iria acontecer durante todo o percurso da intervenção, num diálogo constante entre teoria e prática ou, mais precisamente, reflexão/ação/reflexão.
Então buscamos, nas perspectivas dialógica e histórico-cultural, a mudança do enfoque didático. Ao propormos a formação, estaríamos possibilitando mais do que a atualização da concepção de ensino da leitura e da escrita da professora, pois seriam disponibilizados espaços para a reflexão. Nosso intuito era
propiciar momentos de reflexão para que a professora compreendesse que a forma como ela ensinava a ler e escrever as crianças não é neutra; existe uma concepção de linguagem e, consequentemente, uma concepção de leitura e escrita que pode possibilitar ou não a formação de leitores e produtores de textos.
No entanto, deu-se a impossibilidade de realização do processo de formação e, assim, passamos a intervir na sala de aula sem a parceria da professora, a qual se absteve do processo. Com essa mudança, tivemos de repensar o produto de nossa pesquisa, que foi idealizado e construído a partir do diálogo constante com nossos interlocutores e de reflexões sobre a nossa prática. Pontuamos que esse processo de construção do produto gerou muitas inquietações, uma vez que era preciso propor algo que permitisse o encontro com o outro, que favorecesse a interlocução, já que a nossa proposta não visava oferecer um material com sugestões ou passos a serem seguidos/aplicados por sujeitos alheios ao processo vivido.
Da necessidade de estabelecermos uma relação dialógica com professores/as alfabetizadores/as, no intuito de compartilhar o trabalho que foi desenvolvido na turma do 2º ano, já que não foi possível vivenciar essa experiência com a professora, é que apresentamos o Livro de Cartas (APÊNDICE D) como produto de nossa pesquisa.
Nossa intenção com este produto é estabelecer um diálogo com pessoas que vivenciam e experenciam situações do cotidiano semelhantes a essa e que, por meio desse Livro, possam vir a partilhar as suas angústias, refletir e ressignificar as suas práticas, posicionar-se diante do escrito, construir e reconstruir caminhos, visto que, como pontua Corsino (2015, p.402), "O ato responsivo que se dá no encontro e no confronto entre o eu e o outro, [...], apresenta uma dimensão social constitutiva, que tem a linguagem como mediação sígnica necessária.” Dessa forma, acreditamos que o gênero textual carta permite o diálogo a distância entre o emissor e um receptor conhecido, que é percebido “como ‘cúmplice’, [...], capaz de extrair a dimensão expressiva da mensagem.” (KAUFMAN; RODRÍGUEZ, 1995, p.37, grifo das autoras).
Ao concebermos a carta como um dos espaços que permite o diálogo amplo, concordamos com Faraco (2009, p.65, grifos do autor), com base em Bakhtin, que as relações dialógicas se caracterizam “como relações de sentido que se estabelecem entre enunciados, tendo como referência o todo da interação verbal
e não apenas o evento da interação face a face.” Isto significa dizer que o diálogo não se configura como uma estrutura rígida, limitado a questões de ordem lógica, linguística ou psicológica e, muito menos, se efetiva por meio da compreensão passiva, na qual o receptor (ouvinte/leitor) apenas decodifica a mensagem (o escrito).
Sendo assim, por meio do nosso Livro de Cartas, convidamos os/as professores/as a se posicionarem diante das situações ali expostas, tendo em vista suscitar nesses sujeitos a compreensão ativa responsiva: “fazer réplicas ao dito, confrontar posições, dar acolhida fervorosa à palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá- -la, buscar-lhe um sentido profundo, ampliá-la.” (FARACO, 2009, p.66).
3 O ENSINO INICIAL DA LEITURA E DA ESCRITA: percursos e percalços
Também nos dias atuais a discussão sobre métodos de alfabetização se faz presente, seja quando se propõe a desmetodização desse processo, seja quando se discutem cartilhas, seja quando se utilizam, mesmo que silenciosamente, determinados métodos considerados tradicionais. (MORTATTI, 2006, p. 14).
Mortatti (2006) resume o que de fato pretendemos ao decidirmos como ponto de partida do nosso trabalho o debate acerca dos métodos de alfabetização. Queremos deixar claro que o “como ensinar” ainda tem sido o “X” da questão e, por isso, a discussão a respeito dos métodos é tão pertinente, porque continuam sendo amplamente utilizados em muitos espaços escolares onde se desenvolve o processo de alfabetização de crianças.
A prova disso é o método fônico, que existe há mais de dois mil anos, no entanto, é defendido e bastante divulgado atualmente. A exemplo, o Programa Alfa e Beto12, adotado em várias escolas e redes de ensino do território brasileiro e, mais especificamente, no estado do Maranhão, desde o ano de 2012, o qual baseia-se nesse método tradicional de alfabetização.
Assim sendo, esta seção traz uma análise da trajetória dos métodos e das práticas de alfabetização, na tentativa de compreendermos como se deu o processo de ensino da leitura e da escrita durante muitas décadas, bem como as práticas engendradas pelos sujeitos e grupos sociais em torno desse processo e de suas implicações na sociedade.
Veremos assim, que a trajetória histórica da alfabetização vem sendo marcada pela alternância contínua de métodos e práticas que, por um momento, são inovadores e logo se tornam tradicionais ou vice-versa (SOARES, 2016). Nesse equilíbrio de tensões, a intenção de se alfabetizar gravitou na procura de métodos que facilitassem especialmente o aprendizado inicial da leitura, objetivando-se a superação do fracasso escolar no começo da escolarização. Métodos, ora tradicionais, ora inovadores que revolucionaram em algum momento as formas de ensinar. Os mais divulgados, sintéticos e analíticos, se tornaram os protagonistas/antagonistas da história da alfabetização no Brasil, fundando-se uma
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O Programa foi desenvolvido pelo Instituto Alfa e Beto, criado em 2006, tendo como objetivo alfabetizar os alunos da rede pública no primeiro ano do Ensino Fundamental, por meio da aquisição do princípio alfabético, decodificação e fluência de leitura. (SOUSA et al., 2016).
nova tradição nessas disputas que envolviam no ensino da leitura, necessariamente, uma questão de método. Por conseguinte, na história das políticas de alfabetização, essa discussão foi e continua sendo um dos aspectos mais polêmicos.