O professor de língua estrangeira eficiente

Essa categoria de crenças diz respeito às concepções apresentadas pelas participantes, no questionário 1, sobre o que seria um professor de língua estrangeira eficiente.

De acordo com as respostas de Emily, Hellen e Marta, as crenças mais recorrentes encontradas foram que o docente deve conhecer as variações linguísticas; ser proficiente na língua, realizar a transposição didática, dominar os conteúdos e apresentar um olhar para os aspectos interculturais.

A primeira crença refere-se ao professor de LE ter conhecimento e refletir acerca das variações linguísticas que perpassam a língua que ensina. Essa compreensão pode ser vista a seguir na 3ª interação de Marta com Sol, cuja temática surge durante o diálogo:

Excerto 9:

Sol: [...] el habla del español de España es diferente del español de acá ()...

Marta: ¿Nosotros hablamos ((os alunos do componente curricular que também estavam realizando as interações)) de España, es eso? Sol: Sí...

Marta: Sí, es que/

Sol: (...) va... yo creo que vos no va () ... vos entiende el español Marta: Sí ... pero es que esta cuestión de:: ... pues hay muchas variaciones …

Sol: claro

Marta: ¿todo sí? Eh:: es que aquí en Brasil hay una… no sé cómo decir… una idea formada de que el español de España es el más valorado… hay esta idea, pero nosotros como profesores ya

estudiamos eso pues no es de esta forma, que hay muchas variaciones para que pasemos eso para los alumnos y que no se produzca este/esta idea equivocada.

(3ª interação – Marta e Sol - 21 de maio de 2019, grifo nosso).

Na interação, exposta no excerto 7, Sol comenta que Marta fala um espanhol diferente do seu, associando a variante da estudante brasileira ao falado na Espanha.

Marta, após se deparar com o comentário da argentina, relata a sua interagente que há uma crença no ensino de espanhol no Brasil de que a variante Peninsular tem um maior prestígio diante das demais, e, por isso, é a mais ensinada e falada por nós. Porém, a licencianda em Letras reflete que essa visão não deve ser difundida, pois há outras variedades dentro da língua espanhola. O excerto 10 mostra a reflexão de Marta registrada em seu diário de bordo reflexivo:

Excerto 10:

E ainda comentou que um colega de sala disse que nós falávamos muito o espanhol de Espanha, e que era diferente um espanhol de um lugar para outro. Com isso, comentei para ela que muitos brasileiros têm essa idealização de que o espanhol de Espanha é o ideal, o correto, o mais certo. Porém, nós como professores em formação tentamos levar para os nossos alunos cada vez mais que isso não é verdade, pois existem variações, e estas devem ser ditas e mostradas. (Marta, Diário de bordo reflexivo – 3ª interação, 2019).

Essa discussão só veio à tona porque Sol relata a Marta que todos os seus companheiros de sala, os alunos de Turismo na Argentina, que também estão interagindo com os outros alunos do Componente curricular “Práticas de intercâmbio linguístico-cultural via Teletandem”, perceberam a forte influência do espanhol falando na Espanha nas interações entre brasileiros e argentinos.

Acreditamos que esse viés se deu, principalmente, a partir do pronome de tratamento Tú e/ou Usted, utilizado pelos brasileiros em razão da variante Peninsular, ao invés do Vos, falado, neste caso, pelos argentinos. A diferença pôde ser percebida a partir do plano fonético, quando os argentinos utilizam o Yeismo rehilado, popularmente conhecimento como sheísmo, pois pronunciam as palavras calle (foneticamente cashe) e apoyo (foneticamente aposho) como o som do ch em nosso alfabeto (MORENO FERNÁNDEZ, 2007), enquanto que os estudantes brasileiros, que estavam interagindo, não falavam dessa forma.

De modo igual, essa mesma temática, referente as variações linguísticas, também esteve presente de forma visível na interação de Hellen com Daiana, após a brasileira informar seus gostos musicais.

Excerto 11:

Hellen: Outra cantora que eu gosto muito é Shakira ... Nossa! No início da minha graduação eu escutava muito Shakira para compreender mais o som das palavras em espanhol...

Daiana: ah si (risos) Claro! Y no se le entiende mucho igual, no? Por ejemplo yo no le entiendo casi nada de lo que habla... habla raro. Hellen: Sim () ((a voz de Daiana ficou por cima, então não foi possível compreender o que Hellen falou antes)) Na Argentina se fala de um jeito... na Espanha se fala outro ... né? Então é característico das

regiões...

Daiana: Sí...

Hellen: Por exemplo, quando vos habla de ella ((falou com acento peninsular)) o la calle ((acento rio-platense – como os argentino falam))... la calle ... que pode ser dito de la calle (( acento peninsular)), la calle ((acento rio-platense)) ... entonces yo creo que soy muito Yeísta... yo hablo com la doble elle (( LL)), CA-LLE como se fuera LH... LH para nosotros ((refere-se ao alfabeto brasileiro)) ...

Daiana: Claro ... acá es calle ((fala com o acento rio-platense)). Hellen: calle ((fala com acento rio-platense))... entonces para mi el sonido era como se escribiesse así. Para tú es calle ((fala com acento rio-platense)) para mí la escucha es así, pero yo sé que se escribe así ((Hellen enviou uma mensagem de texto na janela da interação: cache)).

Hellen: em mi caso para hablar esa palaba yo digo como yo hablase de esa manera CA – LLE ((fala com acento peninsular))...

Daiana: () ah:: ok!

Hellen: es interesantísimo ... pero eso varia de cada región, ¿no? (5ª interação – Hellen e Daiana - 7 de junho de 2019, grifo nosso).

Na interação transcrita no excerto 11, Daiana evidencia a sua percepção, enquanto falante da língua espanhola, que o “sotaque” (acento) da cantora Shakira é estranho, e que não consegue compreendê-la quando se comunica em sua língua nativa, o espanhol. A participante Hellen, professora em formação inicial, possuidora da crença de que o professor necessita conhecer as variantes linguísticas do espanhol, demonstra conhecimentos quanto a temática ao comentar a respeito dos sons do dígrafo “LL”. Ela também reafirma que cada região hispânica tem sua forma de falar, e que essa característica é interessante e única.

As reflexões realizadas e pontuadas por Marta e Hellen acerca das variações linguísticas, nos faz pensar que são reflexos das discussões tecidas durante o seu curso de formação inicial. Assim, acreditamos que há uma busca em promover um paradigma crítico-reflexivo (FREITAS, 2004; VIEIRA-ABRAHÃO, 2004) na formação, legitimando e refletindo a heterogeneidade linguística e cultural que a língua espanhola apresenta, estando de acordo com as considerações apontadas nas OCEM (2006) e por Moreno Fernández (2007).

Esse viés apresentado pelas participantes, vai ao encontro de Paraquett (2010a) e Alexandre (2019) ao ratificarem a necessidade dessa discussão perpassar a formação de professores de língua espanhola. Os estudiosos dão ênfase, principalmente, no que tange à visibilidade da América Latina, muitas vezes esquecidas nos cursos de Letras, e dos licenciandos apresentarem um perfil sensível a essas noções quando estiverem ensinando o espanhol.

Dessa forma, o Teletandem, ao colocar falantes de duas línguas diferentes em contato, em nossa pesquisa brasileiras e argentinos, apresenta-se como um contexto propício para que a reflexão e a legitimação acerca da diversidade linguística e cultural aconteçam. Consequentemente, desenvolvam um perfil intercultural defendido por Mendes (2004), Serrani (2005), Matos (2014a, 2014b).

A segunda crença apresentada por Emily, Hellen e Marta refere-se a visão de que o professor de LE necessita ter o domínio da língua estrangeira que se propõem a ensinar. Essa perspectiva também emergiu em suas respostas no questionário 2, realizado antes das interações, ao perguntarmos acerca das possíveis contribuições do Teletandem à formação docente.

A participante Emily afirma que o professor precisa ser competente linguisticamente na língua estrangeira. Em suas palavras: “o futuro docente tem que desenvolver bem a fala, e essa é uma ótima oportunidade para nós, inclusive para as pessoas mais tímidas”. Notemos que ela enxerga o Teletandem como um excelente momento para que, enquanto professora em formação inicial de língua espanhola, possa desenvolver a oralidade na língua. Esse fator se dá porque o Teletandem

possibilita contato real e síncrono com um falante proficiente ou nativo da língua que se quer aprender, via computador com conexão à

internet e recursos visuais e orais. Nas práticas em teletandem, é

possível que os parceiros se vejam, falem e ouçam e, pela interação, têm acesso à língua e à cultura. (GARCIA, 2011, p. 88).

Da mesma forma, a participante Hellen, no questionário 2, pontua a sua preocupação no desenvolvimento das habilidades linguísticas a partir do Teletandem: “Acredito que melhorará as minhas habilidades de compreensão da oralidade, (aspectos de ouvir e falar), de escrita e leitura”. A sua resposta nos leva a pensar que ela, assim como Emily, professora em formação inicial, necessita como futura professora ser competente nas quatro habilidades.

Essa sua visão pôde ser encontrada, também, ao final das interações no Teletandem, quando, ao escrever seu relatório final, enfatiza a potencialidade na formação docente:

Excerto 12:

A colaboração dos colegas de sala, compartilhando suas experiências e as necessidades em função de aprimorar cada vez mais a

comunicação para com seu parceiro é realmente algo gratificante

no final das contas. Cada interação concluída, vemos o quanto

precisamos melhorar, até porque ser professor é estar em busca do aprendizado e assim, melhorar suas habilidades.

(Hellen, Relatório final, 2019, grifo nosso).

Marta, também comunga da perspectiva apresentada pelas outras participantes, inferindo que o Teletandem ajudará no “desenvolvimento da minha fala, de modo que, sendo corrigido posso rever os erros e aprender a forma correta, melhorando cada vez mais”. Em sua entrevista final, a licencianda ratifica que o contexto telecolaborativo proporciona na sua formação o desenvolvimento das habilidades: “ajuda a desenvolver a fala, ajuda a desenvolver a questão de você ouvir a outra pessoa na língua espanhola... então acredito que ajuda nesse sentido na formação”.

Conforme pudemos observar nos excertos, as participantes comungam da crença de que o Teletandem se apresenta como um contexto de formação de professores (TELLES, 2009b; KFOURI-KANEOYA, 2009; VIEIRA-ABRAHÃO, 2010). Essa visão é realizada pois, conforme explanam Carvalho, Ramos e Messias (2017), o Teletandem dá aos professores em formação inicial a possibilidade de melhorar a proficiência na língua estrangeira.

Outrossim, a crença apresentada pelas participantes, referente ao professor ser competente na língua estrangeira, vai ao encontro das competências que devem ser englobadas na formação dos professores de línguas segundo Almeida Filho (2000). De acordo com o estudioso, os professores devem apresentar pelo menos três competências, a saber: linguístico-comunicativa, aplicada e formativa-profissional.

A competência linguístico-comunicativa se refere aos “conhecimentos, capacidade comunicativa, e habilidade específicas nas e sobre a língua-meta que o aluno de graduação necessita desenvolver” (ALMEIDA FILHO, 2000, p. 41). Dessa forma, Emily, Hellen e Marta preocupam-se com o desenvolvimento da oralidade, competência necessária nos professores de línguas estrangeiras, inferindo, antes e

após as interações, que o Teletandem potencializa a expressão oral e outras habilidades.

Essas crenças, apresentadas pelas participantes, estão relacionadas segundo Vieira-Abrahão (2004, p. 140) “ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado pelo professor (a própria língua) e ao conhecimento metodológico”. Essa visão está atrelada a noção de que o professor de LE necessita ser proficiente na língua e, consequentemente, elas, futuras docentes, precisam apresentar essa característica.