O professor “de verdade” atinge os alunos

Apesar de, nos instrumentos de pesquisa, não ter havido nenhuma interrogação direta quanto ao que os professores entendem como sendo um “bom” professor de língua estrangeira, vários comentários são feitos em relação a esse tema, em especial, nos depoimentos e entrevistas. A análise do corpus permitiu propor que uma das facetas que constitui o ideal de “bom professor” de língua estrangeira é o desejo de atingir os alunos por meio de suas ações, ou seja, por meio de sua prática. Essa proposição adveio, por um lado, do número de ocorrências do verbo “atingir” ou de um de seus derivados. Ele aparece 23 vezes nas entrevistas e depoimentos, sem contar as demais expressões com sentidos correlatos.

Além da recorrência do verbo “atingir” no corpus, chama a atenção o escopo lexical que ele convoca. O modo de predicação em que ele é mais usado pelos professores é como verbo transitivo direto. Alguns dos sentidos mobilizados pelo verbo “atingir”, nessa predicação, são: alcançar, conseguir, obter, chegar a algum lugar, elevar-se a, acertar algo ou alguém, tocar, afetar, abalar, compreender, perceber, atinar, abranger, incluir, (FERREIRA, 1999). A etimologia do verbo “atingir” (proveniente do latim tangĕre = tocar; do qual derivou a palavra attingere = atingir) comprova uma recorrência nos sentidos que aparecem no corpus, endossada pelo dicionário: os verbos se referem ao toque, seja no sentido literal ou figurado.

Do ponto de vista literal, “atingir” envolve um toque físico, como acertar um alvo ou um objeto; algum ponto, como alcançar uma meta; ou alguém, como bater em alguém. Do ponto de vista figurado, pode remeter ao impacto gerado em alguém quando algo ressoa de modo singular. Ser atingido implica que algo tocou, deixou uma marca e causou deslocamento, seja ele qual for.

Entendo que a recorrência do verbo “atingir”, aliado às diferentes formas em que os sentidos que ele sugere encontram-se parafraseados, perfaz uma ressonância discursiva que aponta um fazer com o objetivo de causar uma impressão. Quanto a esse fato, observem-se os recortes que seguem:

1 (DP1) JORGE: [...] porque/ eu pensei assim/ fui professor de português dela/ fui professor de inglês/ é sinal que eu/ consegui atingi-la e fazer com que/ ela desenvolvesse já as suas competências né?//

2 (DP2) P: Como é que você/ eh/ você tá me falando sempre daquela coisa que

funciona/ qual é sua relação com aquele aluno que não funciona?

ARMANDO: [...] eu fico dando um contorno lá pra ver se eu consigo atingir aquela criança de algum jeito/ então em geral eu/ eu dou um jeito dela fazer alguma coisa/ de trazer ela para o/ para a brincadeira/

Nos recortes 1 e 2, o sinal de que o professor atingiu o aluno é que se possa observar algum efeito da atuação do primeiro sobre o segundo. No caso de Jorge (recorte 1), ele se refere a uma ex-aluna sua que havia se tornado sua colega (professora de português) na escola em que trabalhara e reputa isso ao fato de ter conseguido atingi-

la. O sentido de deslocamento, no dizer de Jorge, é construído por meio do verbo desenvolver aliado ao advérbio de tempo já. A combinação remete a um movimento de

aprimoramento precoce, o que, para muitos, é considerado sinal de excelência e de superação.

O fazer do professor, portanto, está, fortemente, direcionado para atingir o aluno e produzir resultados, cuja expressão é manifestada pela participação do aluno e pelo bom andamento da aula, de acordo com a visão do professor.

No recorte 2, “atingir” o aluno e obter sucesso na aula estão intimamente ligados: um parece ser consequência do outro, um complementa o outro, pois ambos se relacionam ao desempenho do professor. Em outras palavras, atingir o aluno é prova de que a aula “funcionou” e de que o aluno funciona, como enunciado na pergunta (em referência a uma proposição feita anteriormente pelo próprio participante) e retomado na resposta de Armando.

O próprio verbo “funcionar” sugere uma metáfora para a aula de língua estrangeira como sendo uma engrenagem complexa, da qual o aluno é parte integrante: o funcionamento da engrenagem depende do desempenho perfeito de todas as partes,

cabendo ao professor desempenhar o lugar de starter do processo, como apontado no recorte 3:

3 (DP1) ARMANDO: [...] tô sempre buscando fazer minha aula interessante//

não é uma coisa que 100% funciona/ às vezes funciona/ [...] e quando funciona é prazeroso/ às vezes não funciona/ né/ [...] eu sinto assim/ mais facilidade/ mais fácil né/ maior facilidade em trabalhar quinta série/ porque eles são abertos pra receber/ principalmente quando eles não têm nenhum conhecimento né/ eles são abertos/ aquilo é novidade/ então eles se envolvem/ e aí que eu acho que eu faço um trabalho bom/ e tirar aquele medo de que inglês é um bicho de sete cabeças/ então eu faço muita brincadeira/ faço uma barulheira danada/ e eles gostam/ tanto que eles ficam pedindo/ “ah vamos jogar de novo”/ que criança tem aquilo do fazer sem fim né/ [...] quando funciona que há um aprendizado que você vê que a criança aprende/ alguma coisa/ e o começa a usar introjetar aquilo de alguma forma/ é um prazer enorme você ver que funciona/ né/ você começa a acreditar naquilo/

Apesar da denegação da possibilidade de uma totalização do processo, ela é desejada (não é uma coisa que 100% funciona), porque o sinal de que a aula funciona é a aprendizagem, evidenciada pela “introjeção” do objeto de saber em jogo. O discurso de Armando tangencia um ideal capaz de ser atingido em uma “engrenagem” na qual a sedução parece ser uma mola mestra. Para ser um professor “de verdade”, então, o professor de língua estrangeira tem que ser capaz de atingir seu aluno e uma das “estratégias” usadas para isso, pelo que o dizer dos participantes desta pesquisa indica, é a sedução.

Filloux (1996) e Cifali (1994) comentam esse processo assinalando que, na relação transferencial instaurada entre um professor e um aluno, uma identificação do aluno ao professor e aos discursos que ele porta pode vir precedida por estratégias de sedução. Mediante a incidência do saber e da coexistência dos investimentos envolvidos na relação pedagógica, duas demandas do professor, que falam das funções que ele desempenha, tentam se articular: uma demanda afetiva – aquela de ser aceito e amado pelos alunos, relativa à função materna – se depara com uma demanda pedagógica – a de transmitir conhecimentos, ser portador de um saber que remete à cultura, à lei e à ordem e a consequente operacionalidade do processo. Essa demanda é relativa à função paterna. Encontra-se armado, no entrecruzamento dessas demandas, o pano de fundo que move um incisivo desejo de sedução.

Ao discutir sobre a sedução na relação pedagógica, Couto (2003) destaca duas modalidades de sedução. A primeira se reporta à primeira demanda postulada por Filloux (1996) e Cifali (1994). Seria a sedução exercida na direção de repetir algo que se experimentou na relação mãe-bebê, ou seja, reparar a ferida, restaurar um domínio imaginário, como Couto (2003, p. 79) ressalta: “[nessa sedução,] cada parceiro busca reencontrar no outro a parte perdida de si mesmo, algo que lhe falta. Na atração pelo outro, cada um é atraído pela parte de si que se encontra no outro”.

Na relação pedagógica, essa primeira modalidade de sedução fala de um modo de ocupação da posição de professor que remete a um desejo subjacente à função pedagógica: o desejo de fazer um com o aluno, de prover a ele tudo que ele deseja, o que, possivelmente, remeta à ilusória dualidade experimentada entre mãe e bebê antes da intermediação da função paterna. Essa modalidade se baseia em um enlaçamento dos sujeitos em torno da repetição sem história, sem separação, sem mediação.

Como indícios da sedução presente no recorte 3, destaco a preferência do professor em trabalhar com as quintas séries,77 etapa escolar em que, para muitos alunos do ensino público, acontece o primeiro contato com a aprendizagem de língua estrangeira. A novidade e o mistério que envolvem esse primeiro encontro-confronto com uma outra língua são citados como gatilhos para que a sedução proceda (quando

eles não têm nenhum conhecimento né/ eles são abertos/ aquilo é novidade). O

professor é o agente e mediador da relação do aluno com o objeto de saber. Assim, diante do bicho de sete cabeças que a língua estrangeira pode representar para muitos, conforme o dizer de Armando, o professor se coloca como aquele capaz de tornar esse encontro-confronto mais prazeroso, na medida em que busca apagar ou amenizar qualquer confrontação com o objeto de saber e assim obter a aprovação dos alunos.

A ausência de confrontação poderia prover a ilusão de que, desse modo, a prática vai funcionar, o professor vai atingir e conquistar os alunos e será possível apreender o objeto como um todo, como aludido no recorte, pela possibilidade de

introjetar o objeto. Observem-se, inclusive, as expressões associadas à verificação de

que a engrenagem funcionou, que podem remeter ao campo lexical do prazer sexual:

começa a usar introjetar aquilo de alguma forma/ é um prazer enorme você ver que funciona. O bom “funcionamento” do processo parece incidir no sentimento de

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Na época em que os dados desta pesquisa foram coletados, o sexto ano da configuração atual do ensino fundamental correspondia à quinta série.

apropriação da posição de professor, ou seja, faz com que o professor se represente como professor “de verdade” (você começa a acreditar naquilo), como todo “bom” sedutor quando alcança sucesso mediante as estratégias de sedução.

Mas a sedução que permeia essa prática não se detém na primeira modalidade discutida por Couto (2003). A autora discute uma segunda modalidade de sedução, que perpassa a relação pedagógica e que é suportada na transferência. Ela se desenrola na medida em que o professor (se) assume (n)o lugar de suposto-saber e o aluno atribui a ele a função daquele que pode ser capaz de conduzi-lo ao “paraíso perdido”. Essa modalidade de sedução depende, em certa medida, da primeira, mas pressupõe que dela se desloque. A identificação à imagem deve ceder espaço à identificação ao saber. Enquanto supostamente detentor do saber, o professor legitima um status de ‘”suporte do bom objeto idealizado”78 (FILLOUX, 1996), o que o coloca, ilusoriamente, como capaz de responder às necessidades do aluno, entender e acolher suas interrogações, enfim, de ocupar o lugar de mestre e transmitir um saber — papéis relativos à função paterna.

No recorte 3, o mesmo verbo introjetar, que alude à ideia de completude e totalização, pode, também, indiciar a ação da segunda modalidade de sedução. Ao cativar os alunos e suportar o saber enquanto desejável, o professor talvez tenha sido capaz de permitir que os alunos se tenham valido dele para construir seu próprio saber (começa a usar introjetar aquilo de alguma forma) e não para ficar dele dependente. Se isso de fato aconteceu, poder-se-ia dizer que o professor “atingiu”, de fato, os alunos por meio da transferência.

Voltando ao recorte 2, observa-se a ideia do movimento feito pelo professor para atingir o aluno e presentifica-se o sentido de deslocamento. O fazer do professor é comparado a um caminho (fico dando um contorno). Essa comparação pode sugerir que, na expressão “atingir o aluno”, unem-se os sentidos de chegar a algum lugar e de impactar o aluno, o que é perceptível, no recorte, por meio da oposição espacial instaurada pelo uso do dêitico lá (eu fico dando um contorno lá), que circunscreve a posição em que o outro é percebido pelo enunciador; e o verbo trazer (de trazer ela

para o/ para a brincadeira), que indica a promoção da aproximação do outro para perto

do enunciador. Para atingir o aluno, portanto, o professor seria capaz de fazer qualquer

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coisa, até mesmo, mudar de posição e brincar com o aluno, o que indicaria uma horizontalização da relação professor-aluno, tema que será retomado mais adiante. Entretanto, em ambas as orações, o enunciador coincide com o agente das ações — o professor —, o que parece sugerir que ele é o responsável por “atingir” o aluno. Essa construção linguística ratifica o discurso da formação de professores e o imaginário social sobre o professor, ao abordar o peso que o professor atribui a si próprio como controlador e mola mestra do processo de ensino-aprendizagem, para invocar a metáfora da engrenagem aludida um pouco antes.

É possível perceber, ainda, na resposta de Armando, traços de discursos outros que compõem a representação do “bom” professor como aquele capaz de atingir o aluno. Um desses traços é o lugar do aluno na relação pedagógica, que permite entrever, no dizer do participante, o interdiscurso da educação moderna, especialmente o da educação democrática (FREIRE, [1996]2000), que, apesar de não ser tão inovadora, tem sido altamente valorizada nos últimos anos. O traço desse discurso mobilizado no recorte é a participação do aluno, reivindicada como chave para o processo de ensino- aprendizagem “funcione”.

Além dessa filiação discursiva, o lugar central concedido ao aluno remete o dizer do participante ao discurso da abordagem comunicativa, extremamente influente no ensino-aprendizagem de línguas a partir do fim da década de 70. É a famosa abordagem

learner centered. O aluno, no dizer de Armando, é colocado no centro da relação

pedagógica, na medida em que todas as ações do professor se dirigem a ele.

A esse respeito, Anderson (1999) ressalta que a abordagem comunicativa promoveu um outro modo de encarar o professor, o aluno e a língua enquanto objeto de saber pedagógico. Perpassada interdiscursivamente pelas teorias de ensino- aprendizagem propostas a partir do humanismo,79 a didática de línguas promoveu o centramento no aluno, por exemplo, o que fez com que o ensino da língua estrangeira fosse pensado, prioritariamente, a partir das necessidades comunicativas, fortalecendo a visão de língua enquanto instrumento utilitarista. Entretanto, por detrás do centramento no aluno, pode-se problematizar outros traços da sedução que perpassa a relação pedagógica, como veremos a seguir.

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As teorias de aprendizagem humanistas se desenvolveram a partir dos trabalhos do psicólogo Carl Rogers (1991), dentre outros.