O professor e sua relação com o discurso pedagógico

Será que é pra aprender? Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer? [...] Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi

Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi [...]

Gabriel O Pensador – Estudo Errado Pensamos a partir da letra da música de Gabriel O Pensador, o discurso que "ecoa" dentro e fora da escola, com relação à aprendizagem do aluno, ele vai à escola para aprender? Ou obedecer? É esse discurso naturalizado do uso de métodos mnemônicos que propomos rever, um método que estabiliza os sentidos em únicos, apagando outros sentidos, ignorando outros gestos de interpretação, o qual não propicia questionamentos.

Por isso, precisamos refletir como ocorre a relação de contato/confronto, pois há de se considerar o distanciamento dos professores das políticas que lhe afetam, como apresenta Bertoldo (2005, p. 2):

[...] relação dos professores de língua no contato/confronto com documentos oficiais que, de alguma forma, propõem políticas, ou melhor dizendo, maneiras de conduzir o fazer pedagógico na sala de aula, comprometidos que são com demandas educacionais cada vez mais exigentes em nossa sociedade.

Uma vez que essa relação do professor com documentos oficiais não é de confronto, mas sim de contato. Os professores se sentem numa posição desconfortável, visto que estão submetidos à instituição escolar. Mas deveria ser de confronto, porque não basta apenas o contato, visto que no confronto dos documentos oficiais relacionados à educação abre-se a possibilidade de revermos nossa posição de sujeito-professor submetida ao discurso pedagógico, que é marcado historicamente pelo discurso autoritário em sala de aula e que afeta o processo de ensino aprendizagem, sendo esses documentos oficiais da ordem do político e propositores de políticas que contêm as exigências educacionais da sociedade que norteiam/direcionam as práticas didático-pedagógicas. Nesse percurso a (re)significação da concepção de leitura nos proporciona novos gestos de interpretação desses documentos, o que nos leva a refletir e a rever o discurso pedagógico, conforme Orlandi (2009), que circula e permeia todo o imaginário institucional escolar possibilitando mudanças do posicionamento de todos os personagens envolvidos na educação.

Pensamos, por diversas vezes, em "encontrar" uma solução para tal problema, mas durante a realização do trabalho de intervenção percebemos, por meio da (re)construção de algumas noções sobre o discurso pedagógico, que talvez possamos responder algumas das muitas perguntas sobre o trabalho com a leitura. Ao sujeito-professor, sempre lhe é atribuída

à responsabilidade de não saber "ensinar" o aluno a ler ou de o aluno não querer "aprender". Sempre constitutivo da "falta" (PFEIFFER, 1995), no qual, somente se procuram os responsáveis.

Percebemos o jogo do poder institucional, ao qual professor e aluno estão cerceados, portanto não há culpados, esse discurso que gera o sentimento de culpa, inscrito no discurso religioso, tem o propósito político, ideológico e generalizador de manipular. Apenas fazemos parte de um processo discursivo, em curso. Cabe-nos, sim, compreendermos tal processo e os sentidos que os perpassam para podermos desembaraçar os nós do processo ensino/aprendizagem e partimos em direção a questionamentos e posicionamentos, para um relacionamento diferenciado com prática pedagógica. Nem melhor, nem pior, apenas diferente do que estamos acostumados.

Percebemos que esta reflexão, feita à luz da Análise do Discurso, que é a teoria mobilizada para a preparação deste trabalho de intervenção, somente foi possível mediante nossa participação do mestrado profissional - PROFLETRAS, que também é uma política de formação para professores, da rede pública de ensino, que atuam efetivamente em sala de aula o que nos parece um novo caminho a ser percorrido por todos os protagonistas do sistema educacional, pensando na mudança da prática na sala de aula.

Compreendemos que uma das formas para se chegar a algum entendimento, também seria trilharmos o caminho da ciência, ou seja, das teorias, que muito embora "aparentemente" estejam distantes da sala de aula, podem não estar, pois, de acordo Bertoldo (2005), a construção e a concepção do PCN nasceram de correntes teóricas heterogêneas, que consistiam em orientar os professores no ensino da Língua Portuguesa. Portanto, os professores, para pensarem sobre o seu posicionamento diante dos PCN, necessitam compreender as filiações teóricas que o sustentam. Assim diz Bertoldo (2005, p. 4):

Trata-se de um documento encomendado a especialistas da área pelo Ministério da Educação e do Desporto, cujo objetivo primeiro consiste em orientar professores do ensino fundamental sobre aspectos essenciais do ensino e aprendizagem de língua portuguesa e/ou língua estrangeira. As considerações feitas acima sobre a constituição do discurso das políticas de formação de professores permitem-nos pensar nesse acontecimento discursivo que caracteriza esses dizeres, tanto em termos de intertexto quanto de intertextualidade, tendo em vista que, nesse caso, correspondem às citações de textos teóricos, que almejam sustentar os posicionamentos sobre as questões relativas à formação de professores. São as formações discursivas, portanto, que propiciam as condições de possibilidade dessas citações, variando de acordo com os discursos, as épocas, uma vez que não podem ser feitas nem da mesma maneira nem de qualquer forma, dado que

os especialistas, mencionados anteriormente, podem se circunscreverem em filiações teóricas heterogêneas.

Há de se entender, também, que mesmo os professores, interpelados pela administração jurídica do Estado, nessa relação de individualização no meio social - entre indivíduo e sociedade, devem partir para a (re)construção da posição sujeito- professor e romper com os sentidos já naturalizados e estabilizados desses processos educacionais e partir para a transposição de barreiras. Como diz Bressanin (2013, p. 5):

E é através destas quebras de rituais, destas transgressões de fronteiras que se rompe com o círculo da repetição, continua Pêcheux (1990). Nessa direção, queremos pensar na possibilidade de o professor questionar os sentidos tidos como naturais, de perceber que eles sempre podem ser outros, de compreender que as palavras não estão ligadas às coisas diretamente, nem são reflexos de uma evidência, para que desse modo ele possa romper com o círculo da repetição. Só assim, novas práticas de leituras que problematizem as maneiras de ler serão possíveis! (grifos nossos).

Assim é necessário partir para novas práticas de leitura, através das quais se ensinem ao aluno a primeiro questionar para depois responder, pois perguntando é que ele começa a compreender as respostas.