O professor reflexivo

John Dewey é considerado um dos precursores do pensamento acerca da reflexão. Dewey 1995 (cit. por Silva, 2009) reforça que a função do pensamento reflexivo é transformar situações problemáticas, caracterizadas pela dúvida e pelo conflito, em situações claras e coerentes por recurso ao exame mental do assunto.

O processo de reflexão é uma acção que implica uma apreciação activa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, à luz dos motivos que a justificam e das consequências que dele resultam (Zeichner 1993; Dewey, 1995 cit. Silva, 2009).

Considerando que, o processo reflexivo se caracteriza por um vaivém permanente entre o que acontece e a sua compreensão, na procura do significado das experiências vividas, podemos inferir que, é através das práticas, que progressivamente se vai obtendo um maior entendimento das mesmas (Silva, 2009). Através desta nova compreensão pode emergir um conhecimento mais profundo sobre o que significa ser professor e que permite enriquecer o reportório do professor e melhorar a sua capacidade de resolver problemas, conduzindo-o, assim a mudanças da sua prática. (Schulman, 1986, Schön, 2000).

Dewey distingue o acto rotineiro do acto reflexivo, considerando que o acto rotineiro é aquele que é guiado pelo impulso, hábito ou submissão à autoridade, e o acto reflexivo é questionador, baseado na vontade e intuição, implicando a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas (Lalanda & Abrantes, 1996).

Esteves (2002) defende que desenvolver uma prática reflexiva envolve um processo de resolução de problemas e de reconstrução de significações e

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que esta observa-se ao longo de um continuum de acção e não em acto isolado. Adicionalmente, assume que a prática reflexiva ocorre dentro de um contexto social.

Neste processo, segundo Copeland e colegas (1993, cit. por Esteves, 2002) é identificado um problema pelo professor, que deriva de uma situação concreta da prática, tendo significado para o prático. De seguida, são imaginadas soluções possível para o problema que são criadas ou fundamentadas a partir de teorias ou assumpções, implicando um exame crítico das suas acções profissionais ou das suas implicações em termos de efeitos sobre outros. Depois, é posta em prática essa solução que é avaliada quanto aos seus efeitos sobre as acções-alvo e quanto às suas consequências para os resultados dos alunos. Finalmente, o último atributo crítico é relativa à aprendizagem que permite ao professor, isto é, um aprofundamento da compreensão do professor e é utilizado para atribuir significado ao contexto profissional em que o problema foi identificado.

O acto de pensar deve constituir um fim educativo. Os professores, como práticos reflexivos, assumem-se como actores dinâmicos do processo educativo em que se inserem, conquistando uma visão crítica ao contexto estrutural do ideológico em que estão a trabalhar, conduzindo à alteração de crenças e concepções sobre o que é ensinar (Thompson, 1992 cit. por Silva, 2009). Como tal, a partir da reflexão sobre o processo de ensino, as estratégias utilizadas e os resultados obtidos, o professor pode mudar, adequar ou potenciar as suas práticas de ensino, de forma a alcançar os objectivos pretendidos com os seus alunos (Esteves, 2002; Alarcão e Roldão, 2008 ).

Feiman-Nemser (1990) referindo-se ao “professor reflexivo”, não considera que tal orientação constitua um modelo ou paradigma de formação mas antes uma disposição profissional genérica que pode ser cultivada através de diversos modelos. Zeichner (1993, p. 18) afirma que “a reflexão não é um conjunto de técnicas que possam ser empacotadas e ensinadas aos professores, não consiste num conjunto de passos ou procedimentos específicos. Ser reflexivo é uma maneira de ser professor”.

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Uma formação com uma forte componente de reflexão, a partir de situações práticas reais é, segundo Schön, a via possível para um profissional se sentir capaz de enfrentar as situações sempre novas e diferentes com que vai deparar na vida real e para tomar as decisões apropriadas nas zonas de indefinição que a caracterizam – reflexão a partir da acção (Alarcão, 1996).

É através da reflexão, que o professor encontra ferramentas que o tornam mais capaz de dar resposta às novas e diferentes situações com que se vai deparando ao longo da vida. Zeichner & Liston (1991) advogam que os aspectos que caracterizam a prática do professor reflexivo, passam pelo ser capaz de analisar e enfrentar os problemas que se colocam na sua actividade profissional, o ser capaz de assumir valores em que acredita, o estar atento aos contextos culturais e institucionais e o ser capaz de se envolver na mudança, tornando-se agente do seu próprio desenvolvimento profissional.

Schön (2000) acrescenta que,através deste processo de reflexão, os professores podem alcançar uma verdadeira “arte da prática” que, não obstante não poder ser ensinada, pode ser aprendida.A reflexividade do professor tanto pode traduzir-se pelo modo como pensa sobre as situações educativas e como exprime, através da linguagem, o seu pensamento, como ser evidenciada através dos seus comportamentos em situações de trabalho (Esteves, 2002).

A actividade pedagógica do professor enforma-se pela relação existente entre a teoria e a prática, pois as decisões resultam do conhecimento e da acção que se interligam e complementam, fruto da análise e reflexão permanentes ao longo da sua actividade (Silva, 2009).

Na compreensão da actividade do professor, Schön (1987), constatou uma sensibilidade no profissional para conseguir agir no indeterminado. Utilizou a expressão “Professional artistry” para definir aquele que consegue agir no indeterminado e cujo comportamento assenta num conhecimento tácito, nem sempre passível de ser descrito, mas que está presente na sua actuação sem que tenha sido previsto previamente (Alarcão, 1996). Este comportamento é o resultado da conjugação das suas acções, da ciência e da técnica e mediante a

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observação e a reflexão pode, posteriormente, ser descrito e resultar na aquisição de novos saberes Hellison & Templin (1991, p. 152) escrevem “ensinar não é pura arte, nem pura ciência”.

Reflectir para agir autonomamente parece ser uma das expressões-chave no contexto educativo actual (Alarcão, 1996).

Sistematização dos tipos e níveis de reflexão

No que concerne à sistematização dos tipos e níveis de reflexão, Schön (1987) distingue três tipos de reflexão:

-Reflexão na acção: ocorre durante a acção, isto é, no confronto com situações indeterminadas em que o professor se surpreende.

- Reflexão sobre a acção: que é posterior à acção e geralmente verbal, onde o professor reconstrói mentalmente a acção para tentar analisá-la retrospectivamente, tendo geralmente um carácter avaliativo;

- Reflexão sobre a reflexão na acção: um olhar posterior para acção e para a

reflexão acerca do que acontecer, do que observou e do significado atribuído ao que aconteceu. É considerada fundamental para o desenvolvimento do conhecimento profissional do professor, na medida em que é uma reflexão proactiva que ajuda o profissional a determinar as suas acções futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções.

Zeichner (1994, p. 12 cit. por Silva, 2009), por seu lado, estabelece os seguintes níveis: reflexão técnica, onde a preocupação é com a eficiência e eficácia dos meios usados para atingir os fins que são aceites como dados;

reflexão prática com a tarefa de explicar e clarificar as soluções e

predisposições subjacentes à actividade de ensino, e avaliar a adequação dos objectivos educacionais a que a acção conduz; e reflexão crítica, incorpora critérios morais e éticos no discurso da acção prática.

Igualmente van Manem (1977 cit. por Silva, 2009) considerou, mais cedo, a existência de três níveis com os mesmos nomes. Mas no primeiro refere-se à aplicação técnica do conhecimento educacional e dos princípios curriculares

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básicos, com o objectivo de atingir um dado fim; no segundo, reside a preocupação com os pressupostos, predisposições, valores e consequências aos quais as acções estão ligadas; e no nível crítico ou emancipatório, estão em foco questões éticas, sociais e políticas mais alargadas, incluindo de modo crucial, as forças sociais e institucionais que podem constranger a liberdade de acção do indivíduo ou limitar a eficácia das suas acções. Este nível de reflexão envolve uma reflexão sobre o próprio conceito de educação.