O programa curricular: ensino das coisas úteis à vida

Houve a determinação restrita sobre o que seria ensinado por grau escolar, o que nos levou a concluir que havia uma naturalização na formação de grupos de alunos segundo sua maturidade.

O programa de ensino foi organizado por séries e matérias, conforme pode ser visto no quadro a seguir.

Quadro 1.1: Matérias de ensino prescritas para a instrução primária de Pernambuco, em 1854, segundo o grau de escolaridade.

Escolas de 1º grau Escolas de 2º grau

Instrução moral e religiosa Estudo do desenvolvimento da Aritmética em suas aplicações práticas, aos quebrados, números complexos, decimais e proporções. Leitura e a escrita Leitura dos Evangelhos e notícia da História

sagrada.

Noções essenciais da gramática nacional Elementos de História e Geografia, principalmente do Brasil.

Principios elementares de aritmética e suas operações fundamentais em números inteiros e o sistema de pesos e medidas da província.

Princípios das Ciências físicas aplicáveis aos usos da vida.

Geometria Elementar Agrimensura

Desenho linear

Noções de música, exercício de canto. Ginástica

Estudo mais desenvolvido do sistema de pesos e medidas, não só da Província, como do Império e das Nações com quem o Brasil tinha maior trato de comércio.

Fonte: Figueiredo, 1855.

As matérias oferecidas nas escolas de 2º grau eram consideradas matérias complementares54. Esta nomeação de “matérias” dos conteúdos foi defendida por Ivor Goodson e por Jean Fourquin, que acham o termo mais adequado para a escola primária, enquanto que

54 _{As matérias poderiam ser aumentadas, desde que a proposta fosse apresentada e aprovada pela diferentes}

instâncias do poder educacional pernambucano. O trâmite legal seguia um caminho pré-estabelecido: cabia ao Diretor Geral do Ensino enviar uma solicitação para a inclusão das matérias, em seguida, haveria a análise pelo Conselho Diretor, para então, haver a deliberação do Governo da Província, após o que seriam adotadas pelas escolas locais.

“disciplina” se origina da tradição acadêmica, sendo mais coerente com níveis superiores de ensino (BITTENCOURT, 2003).

Além disso, Goodson citado por Bittencourt (2008) defende a idéia de que matéria escolar sofre a influência dos variados agentes da instrução escolar bem como busca atender as demandas da sociedade.

Com um programa tão vasto, qual aluno a escola pretendia formar? Um aluno com a educação completa. Uma Paidéia, como bem mostrou Werner Jaeger (2001). O currículo oferecia o ensino das coisas úteis à vida. As ciências físicas, termo tão vasto para englobar todo o palpável. Educava-se através do tato, do olhar, em detrimento do olfato. Talvez, este pensamento tenha atravessado, mesmo que em lampejo, a proposta de transformar as palavras em coisas. Jaeger (2001, p.1040) destacou que “pensar é o passeio da alma”.

Aprendia-se as medidas, os pesos que fossem úteis à província, ao Império. Era preciso saber dados que possíveis ajudar no comércio, na compra e venda de bens, inclusive os agrários. A província vivia da comercialização deles. O porto do Recife era a via de escoamento dos produtos agrários da província e das demais da região. Por ele circulavam as embarcações que, segundo a prosa de Mário Sette (1948, p.72) “Traziam do reino as provisões de boca... e nelas de retorno embarcavam açúcar, algodão, couro, pau-brasil, para que este tanto falasse do país pelas terras estranhas”.

Mas, segundo Figueiredo (1854, p.72) poucos eram os “meninos que deixavam a escola pública tendo estudado com aproveitamento todas as matérias exigidas nas escolas de segundo grau”. Alguns, mal sabiam ler e escrever e sequer sabiam a doutrina cristã. Isto se originava, segundo ele, da flexibilidade do ensino que permitia ao aluno ir estudar as humanidades sem passar pelas matérias do segundo grau, que ele refutava como sendo necessárias para a formação completa do aluno. Lei proposta não é lei em vigor.

3.3.2.1.1 Os métodos de ensino

Figueiredo (1855) denunciava a diversidade deles. Isto refletia a variação na formação de professores, sendo impossível esperar que houvesse uniformidade nos métodos usados nas escolas.

3.3.2.1.2 Se essa escola fosse minha: entre o direito e os fatos

Mas, qual criança tinha direito de freqüentar essa escola?

O estudo de Silva (2007, p.284) sobre os processos de escolarização ocorridos em Pernambuco, entre o fim do século XVIII até 1859, mostrou que, oficialmente, a regulamentação da instrução primária não limitou ou impediu o acesso a nenhuma criança à escola. Ela deu bastante ênfase ao afirmar que “para nenhuma aula pública, de nenhum nível, jamais existiu, em lei, nenhum tipo de interdição de caráter racial ou social desde que fossem livres e saudáveis (negrito é de minha autoria)”. Como isto foi regulamentado?

As únicas restrições impostas foram aquelas previstas no regulamento de 1854. Estavam proibidos de fazer a matrícula ou freqüentar as aulas “os meninos que padecerem de moléstias contagiosas, os que não tiverem sido vacinados e os escravos” (FIGUEIREDO, 1855, p. 14).

Voltando ao estudo de Silva (p.294) ficou claro que havia uma clivagem básica classificando os habitantes livres do Império. Os brancos, não precisavam de classificação nenhuma, “mas com relação aos não brancos, as distinções eram fundamentais”. Apesar da série de impeditivos que ela coloca, sua opinião (p.284) foi no sentido de que, nesse período “meninos de todos os tipos, rios e pobres e de todas as cores freqüentaram – talvez como colegas inclusive – as aulas públicas de primeiras letras”.

Em relação aos dois outros impeditivos de acesso à escola, vacinação obrigatória e portadores de doenças contagiosas, revelam a intervenção do discurso médico na elaboração do macrotexto da política curricular, registrando, assim, as disputas que se dão neste campo e que não deixam esquecer a relação social que se estabelece em sua elaboração (SILVA, 1999). Revela, também, a inserção do pensamento higienista já se voltando para a escola e o escolar. Os médicos pedagogizando seu discurso. Saindo do âmbito da higiene ensinada pela família. Passando a ter uma outra percepção sobre as crianças, alçadas agora à categoria de alunos e alunas. Mas, também, mostra que estas crianças foram inseridas na categoria de possíveis focos de infecção, portanto, precisavam ser protegidas através da vacina ou isoladas quando doentes. Neste caso, o professor passava ao exercício clínico do olhar, pois a ele cabia identificar os doentes e proibir o acesso às aulas.

Por outro lado é cabível uma pergunta: será que a vacinação era de fácil acesso? Além do mais, as pessoas acatavam, passivamente, tomar vacina?

Não nos esqueçamos da força dos costumes como a segunda natureza do homem.

Como se viu no capítulo anterior, nos meados do século XIX, a província se achava à volta com inúmeros problemas sanitários e gestão da saúde pública. Os espaços que determinavam as práticas higienistas eram muito ambíguos.

Para que nós que, ora estamos no século XXI, tenhamos uma idéia do que se passava em meados do XIX, sobre vacinas e vacinações na província de Pernambuco, transcrevo um trecho da autoria de Otávio de Freitas, sobre situação do Instituto Vacinogênico, nesse período.

[...] Por este mesmo tempo... foi decretado o Regulamento da repartição de vacina no Município do Recife, estabelecendo os dias de vacinação...Estávamos em pleno domínio da vacinação jenneriana, vacinação braço a braço, hoje completamente abandonada pelos sérios inconvenientes que investigações cientificas seguras têm apontado, dia a dia...de julho de 1845 a julho de 1846 foram vacinadas 1344 pessoas...a propaganda da vacinação não atingiu altos surtos no interior de Pernambuco tendo sido acolhida com menos parcimônia em Olinda, Igarassu, Victoria e Rio Formoso (FREITAS, 1919, p.74-75).

A luta antivariólica enfrentou as mesmas dificuldades em diferentes regiões do planeta durante os meados do XIX. Darmon (1997) descreveu, como ela foi praticada na França, também dos meados do século XIX. Para o autor (p.313) “os vacinadores trabalham mais próximo do feito heróico que da arte”. Os esforços dos vacinadores de lá podem ser extrapolados para o Pernambuco desse período. A prova a que se referiu Ginzburg (2000) está neste excerto do Relatório da província (FIGUEREDO, 1855, p.17)

Mediante este fato é fácil perceber o que representava a vacinação antivariólica nesse tempo e compreender quão irreal e inexeqüível era a exigência das autoridades, quer de saúde, quer da educação, exigirem um certificado de vacinação para que a criança se matriculasse.

Com a medida adotada pelo governo provincial, ocorria aquilo que Sontag (2007, p.11) considerou como sendo a doença como metáfora, para estabelecer regras de direitos a bens sociais e, ao mesmo temo estatuir as “medidas punitivas engendradas em torno dessa situação”. 3.3.2.1.3 As crianças transformadas em número

Apesar desta aparente liberdade de ensino, ao que parece o número de alunos que freqüentavam as aulas era muito baixo, em toda a província. Ver anexos A, B e C. Os dados têm como fonte de pesquisa o Relatório do Presidente da província, 1854.

Ao falar sobre o número reduzido de alunos nas escolas, Figueiredo (1855, p.61-62) atribuiu à má qualidade de professores. Segundo sua narrativa, a província fazia investimentos consideráveis na instrução pública, as pessoas é que não tinham interesse em freqüentar as aulas.

Preocupado em descobrir a provável causa, fez uma vistoria nas escolas públicas da província, assistindo aos exames dos alunos. Chegou à seguinte conclusão: quando o professor era bom, as escolas eram muito bem freqüentadas “quer filhos de pais pobres quer filhos de pais ricos, que poderiam mantê-los em escolas particulares se os professores não lhes inspirasse confiança”. Mais adiante, ele, entretanto faz justiça ao professor e reconhece sua baixa remuneração, que o obriga a buscar outras formas de completar a renda, suas péssimas condições de trabalho, o que prejudica seu desempenho escolar, sugerindo uma série de providências para sanar este problema.

A baixa freqüência também foi atribuída ao fato de não haver número suficiente de escolas em toda a província.

Além disto, ele reconheceu que todos os meninos que freqüentam as escolas públicas eram filhos de pais pobres que não tinham condições de fornecer “pena, papel, livros e lousa” (p.66) e isto contribuía, também, para uma aprendizagem muito baixa. A província, entretanto, não assumia o custo com o fornecimento desse material escolar, porque significava aumento nos custos do orçamento.

Esta pobreza determinava a lida do campo, na faina, ajudando aos pais (BELLO, 1978). As crianças da zona urbana, também de famílias muito pobres, ou eram abandonadas nos asilos (FIGUEIREDO, 1855) ou nas ruas, virando os vagabundos, e acabavam indo parar nos depósitos de mendicância, bem a gosto da proposta da Comissão de Hygiene.

Mas, como lei promulgada não é lei em vigor, a Reforma de ensino de 1854, foi logo alterada por outra que acabou vigorando até o último quartel do século XIX, quando, então, se iniciaram os debates em torno da necessidade de adaptar-se aos novos tempos que se avizinhavam.