O que devemos ensinar como sendo controverso?

Como visto até aqui, nos últimos anos tem havido uma preocupação crescente com a inserção de QSCs controversas na sala de aula (Kolsto, 2001; Sadler & Murakami, 2014)35. De modo geral, essas abordagens têm manifestado uma preocupação com a observância do ideal democrático de que, em situações de disputa, deve-se fornecer igual espaço para ambos os lados de um debate. Ensinar algo como controverso é apresentá-lo como uma questão sobre a qual diferentes posições podem ser mantidas, expondo tais posições da forma mais imparcial possível (Hand, 2008).

Assim, o objetivo de um ensino com estas características é explorar as diferentes visões sobre uma questão, apresentando de maneira imparcial quanto possível os argumentos de cada lado, de modo que o aluno tenha elementos e possa escolher de forma racional entre as diferentes posições, mesmo que esta não seja a posição do(a) professor(a). Contudo, se por um lado um ambiente democrático de ensino e aprendizagem seja o ideal que todos buscamos, a implementação de um ensino que apresente de forma equilibrada, justa e imparcial uma QSCs requer uma reflexão pedagógica e um esforço adicional. Assim, por exemplo, se por um lado ensinar algo como sendo controverso está em contraste com ensinar algo como resolvido, podemos então perguntar: como determinar o que é controverso e o que não é controverso? O que devemos ensinar como sendo controverso? (Hand, 2008).

Michael Hand (2008) discute justamente esta questão e desenvolve uma reflexão importante para o processo de ensino e aprendizagem de QSCs. Ao partir da questão sobre “o que devemos ensinar algo como sendo controverso?”, Hand (2008) considera esta uma questão normativa, que deve ser distinguida de questões descritivas. Por exemplo, o fato de algo ser descrito ordinariamente como sendo controverso não significa que seja, de fato, algo

35 _{Com a produção de diversos materiais educacionais como:}

controverso. Essa distinção fica mais clara se considerarmos que o uso ordinário que fazemos da palavra “controvérsia” remete à palavra “disputa”. Assim, comumente quando existem disputas sobre um determinado tema, associamos essas disputas a um tema controverso. Contudo, como observa Hand (2008), a existência de disputas não é um critério adequado (e suficiente) para decidir se algo deve ser ensinado como sendo controverso. Existem atualmente diversos contextos públicos, como nas redes sociais, em que se manifestam publicamente defensores da “Terra plana”. Contudo, claramente o fato de existirem disputas sobre a Terra plana não significa que esta seja uma questão que devemos ensinar como sendo controversa. Muito pelo contrário, temos ampla evidência (tanto empírica quanto racional) de que esta é uma questão resolvida na comunidade científica.

Para evitar esse tipo de consequência indesejada, Hand (2008) recomenda a adoção de um critério epistêmico (normativo), ao invés do descritivo, para decidir sobre o que deve ser ensinado como controverso. Tal critério pode ser enunciado da seguinte maneira: “uma

questão deve ser ensinada como controversa se visões contrárias podem ser mantidas sobre ela, sem que tais visões sejam contrárias à razão” (Hand, 2008, p. 214, grifo nosso). O

critério epistêmico de Hand (2008) nos remete justamente ao que foi discutido anteriormente sobre a epistemologia do desacordo. ou seja, de que uma questão deve ser ensinada como controversa quando, de fato, existe um desacordo racional sobre ela. Poderíamos então reescrever um princípio equivalente ao de Hand nos seguintes termos: uma questão deve ser

ensinada como controversa se existir um desacordo racional sobre tal questão (Feldman &

Warfield, 2010).

Como observado por Hand (2008, p. 217), o critério epistêmico requer que as visões em disputa sejam julgadas de acordo com as evidências e razões que se oferecem em seu suporte. Assim, sempre que cada lado da disputa apresenta argumentos e evidências

legítimas, existindo um desacordo racional sobre determinada questão, professores

devem apresentar tais visões da maneira mais imparcial possível. Adotar o critério epistêmico significa reconhecer o papel da racionalidade na educação, cujo objetivo central é promover o pensamento e ação racional, conduzindo os alunos a avaliar e a julgar posições a partir da evidência e dos argumentos disponíveis (Ibid., p. 218).

Para Hand (2008, p. 228), devemos estar cientes de que ao ensinar como controverso o que está epistemicamente resolvido e como resolvido o que é epistemicamente controverso estamos comprometendo o objetivo educacional de promover tanto o pensamento como a ação racional.

Concordamos com Hand (2008) sobre a importância de adotar o critério epistêmico para decidir sobre o que ensinar como controverso. Contudo, quando nos voltamos para o campo científico, deparamo-nos novamente com a questão dos limites da autonomia intelectual, inclusive do professor de ciências que deve decidir sobre o que ensinar como controverso do ponto de vista científico. Podemos, assim, nos perguntarmos sobre quais as recomendações que podemos fornecer ao professor, dada a dificuldade em decidir se um caso de desacordo entre especialistas constitui um desacordo racional (uma controvérsia científica) ou se é um desacordo em que um ou ambos os lados não são racionais, mas movidos por vieses e pré-juízos individuais.

É justamente neste contexto (sobre a decisão do que ensinar como controverso) que a discussão epistemológica anteriormente apresentada sobre controvérsias científicas nos parece de extrema importância. De fato, como visto, situações de debate na esfera pública entre especialistas não permitem respostas simples, de modo que uma investigação mais detalhada dos argumentos e dos protagonistas envolvidos é necessária a fim de distinguir uma controvérsia científica legítima de uma controvérsia fabricada na esfera pública (este ponto é discutido com mais detalhe na seção 5.3.2).

Como visto na discussão sobre controvérsias científicas, decidir se um caso de desacordo entre cientistas é uma controvérsia científica requer um olhar para a comunidade científica mais ampla (que inclui as publicações em revistas especializadas, os relatórios de instituições científicas – organizações, uniões e academias), bem como, um olhar meticuloso para a História da ciência. Contudo, tal avaliação requer uma compreensão da natureza social da ciência (Kolsto, 2001), ou seja, um entendimento de que a ciência não é praticada por cientistas isolados, mas é construída por uma comunidade de especialistas em constante comunicação e crítica e também em constante evolução.