O QUE FICOU EVIDENCIADO COM O ESTUDO EXPLORATÓRIO

Parafraseando o escritor Manuel de Barros (2010b), só compreendemos o que fazemos depois que fizemos, pois é na vivência que as possibilidades de descobertas são feitas e isso se torna um achado. Assim considerei o estudo exploratório nesse processo de pesquisa. No início, não tinha clareza das questões investigativas, não sabia como e o que aconteceria nesse momento quando as crianças, pela primeira vez, experimentavam fazer parte de um espaço ainda não vivido por elas. Não sabia no que focar dentro dessas primeiras experiências. Estar imersa em campo, viver juntamente com as crianças e com as professoras esse início de ano repleto de situações e reações que se diferenciam de outras vividas durante o ano letivo trouxe-me a possibilidade de ver algumas questões que, a princípio, não estavam claras na proposta inicial de pesquisa.

As crianças, ao entrarem na escola, ainda não são “alunas” e, por ainda não ser, não compreendem a existência das rotinas e das culturas presentes ali. Foram as manifestações, reações, as falas dentre outros acontecimentos vividos e expressados por elas, nessas primeiras vivências em contexto da educação infantil, que constituíram um elemento importante no processo de investigação. Assim, o estudo exploratório trouxe evidências do que se mostrou mais recorrente nesse momento da observação, com o olhar voltado para a criança e também para um cenário de relações que a envolvia.

Antes mesmo da chegada das crianças, observei muitas expectativas por parte das professoras com uma nova turma. No entanto, preparar-se para recebê-las consiste em uma ótica de “adaptação”. Há preocupação com um período determinado, quando “precisam” fazer com que as crianças parem de chorar, entrem na sala sem resistir e entendam que, nesse novo espaço, terão que saber ouvir, saber esperar e, principalmente, compreender que existe um tempo certo para cada ação.

Desde o primeiro dia de aula, houve uma rigidez na divisão dos tempos e espaços. Todos os dias se repete praticamente a mesma organização como forma fundamental para que as crianças internalizem o momento “certo” para cada ação. Esse momento “certo” envolve não só as crianças como também as professoras que passam toda a tarde atentas ao relógio para poder cumprir o que se propõem o que é proposto dentro do tempo estabelecido.

Gradativamente, as crianças começam a ser trabalhadas para se moldarem às rotinas da escola. Isso é demonstrando pela a exigência dos adultos em demarcar os tempos e espaços para cada atividade. Essas exigências visam a fazer com que as crianças se acostumem com os horários e atendam aos pedidos feitos pelos adultos, principalmente, pela professora e pela professora auxiliar. A criança necessita mudar hábitos e adquirir outras formas de agir dentro de um padrão de atitudes e comportamentos esperados pelas educadoras. Isso significa obedecer às regras e internalizar que ali é preciso entrar no “ritmo da escola”, ajustando-se nos tempos e nos espaços estabelecidos pelos adultos. Algumas crianças não aceitam tais enquadramentos e tentam burlar, escapar ou fugir do que é proposto. Nos dias que se seguiram, isso ficava cada vez mais evidenciado, pois geralmente era pedido a todos, porém sempre havia um grupo de crianças que buscava sutilmente se esquivar, não se deixando homogeneizar.

Fui percebendo que os adultos se mostram persistentes nas cobranças da demarcação desses tempos e espaços. Às vezes pareciam irritados e exaustos em cobrar “bons comportamentos” e, principalmente, esperando que as crianças desempenhassem atividades coletivas. Diante das cobranças e determinações, algumas crianças buscavam meios para não atender ao que as professoras propunham. Longe de serem ingênuas, usam com esperteza formas de resistir ao que é pedido e proposto pelos adultos.

Outra questão que se evidencia é que as crianças parecem estar diante de algo novo repleto de possibilidades e de descobertas. Elas buscam aproximação com seus pares, ora com companheirismo, ora com conflitos. Aproximavam-se de mim e das professoras e se encostavam em nós, pegavam nos nossos cabelos, observando nossas roupas, nossas unhas. Se estivessem pintadas, elogiavam, caso contrário, faziam críticas e também falavam de suas experiências. Elas se envolviam

com as brincadeiras e exploravam os objetos, mesmo que fosse uma pequena tampinha, uma colher de plástico, uma figurinha, uma pequena peça, passando quase toda a tarde com a posse de tal objeto, como se fossem pequenos tesouros. A perda desses “tesouros” gerava conflitos até mesmo entre aqueles que geralmente não choravam. As crianças se mostravam curiosas, atentas e desbravadoras. Dificilmente conseguiam passar próximo de algo curioso sem tocar ou tecer comentários.

Um dia, enquanto andava pelo corredor, Emile olhou para cima onde está fixado um quadro de Tarsila do Amaral, “Abaporu” e disse: “Nossa, que pé grande! Parece a barriga!”.

Sua fala gera outros comentários entre as crianças. A professora auxiliar, que acompanha a turma, faz uma expressão de riso e explica que essa artista gosta de desenhar assim. Emile, ao passar por outros espaços, observa, faz comentários e se envolve não apenas com os objetos, mas também com as pessoas que estão próximas dela. Outras crianças, como Emile, parecem estar diante de algo novo e demonstram querer conhecer as possibilidades desse novo espaço. Isso ficou bastante evidenciado, pois, na medida em que o choro foi cessando, elas iam descobrindo outras formas de se envolver com o novo ambiente e com as pessoas. Desse modo, passar a conviver com o novo traz possibilidades de descobertas, mas também de estranhamento que gera resistências por parte de algumas crianças. No entanto, no decorrer dos dias, as crianças percebiam que o choro e os gritos de nada adiantavam para fazer com que os adultos mudassem de ideia de mantê-las na escola. Para as que choravam e para outras que não choraram parece óbvio que, independentemente de suas vontades, elas precisam ficar ali. Assim elas vão buscando formas de convívio com esse novo espaço, criam estratégias de permanência diante do ambiente e pessoas que convivem com elas.

Dentro das primeiras experiências das crianças com a escola, inúmeras questões foram se revelando. No entanto, as formas de resistir a algo que elas ainda não conhecem, de resistir diante de situações propostas e de trabalhos que não são de seus interesses geram nas crianças maneiras variadas de negação em não aceitar passivamente essas intenções dos adultos em querer homogeneizá-las.

As vivências com a turma do infantil Três C, durante o primeiro mês letivo, revelaram ainda que a escola, para as crianças, é um espaço de oportunidade para se conhecer outras pessoas e que conhecer outras pessoas consiste em experimentar novas amizades, como também superar momentos de conflitos. Além disso, elas vão explorando o novo espaço e descobrindo o que ele tem a oferecer. Buscam, por meio de suas curiosidades, fazer questionamentos sobre o que observam e encontram na tentativa de sanar ou não suas dúvidas sobre o contexto novo que está vivendo.

Aguçar o olhar para perceber como e o que acontece nas primeiras experiências das crianças com a escola mostrou ainda que, como possuidoras de uma cultura própria, são capazes de criar, diante das tentativas de “enquadramento”, estratégias de convivência nesse novo espaço. Com perspicácia, esperteza e muitos saberes, buscam, nessas estratégias, brechas para continuar a viver suas peculiaridades e singularidades.

Assim, a vivência com as crianças, durante o estudo exploratório, trouxe novos olhares, conhecimentos e interlocuções. Mostrou a possibilidade de, a partir do que foi observado e vivido, focar em situações que se tornaram mais recorrentes e, nesse caso, o que mais se revelou foram as formas de resistências, de descobertas e de permanências das crianças nesse novo contexto. Diante disso se abre o caminho para uma nova etapa de pesquisa, agora mais focada, com a lupa direcionada para essas questões. Surge a necessidade de se redimensionar o tipo de pesquisa, indicando um estudo de caso do tipo etnográfico.

Diante disso, o objetivo específico é delineado, permanecendo o objetivo geral apontado no início do estudo exploratório: analisar o processo de entrada das crianças no contexto da educação infantil. O objetivo específico fica assim definido para a segunda etapa da pesquisa: analisar como se constituem as interações entre as crianças, seus pares e adultos, dentro dos tempos e espaços da educação infantil, tendo como foco dessas análises os processos de resistências encontrados e/ou produzidos pelas crianças, de descobertas vividas e/ou ressignificadas e a de permanência ou não na instituição.