Dificuldades de percepção auditiva e de processamento auditivo

Dado que alguns aspectos perceptuais da fala são relevantes para o desenvolvimento da consciência fonêmica, foi proposto que a capacidade de leitura pode estar relacionada à percepção da fala. Um aspecto da percepção auditiva refere-se à chamada categorização fonética. Na criação de diferentes sons da fala, há dife- rentes durações entre o instante em que o ar é liberado dos

20 lábios e a vibração das pregas vocais, o que é conhecido como o "tempo de início do vozeamento (VOT)”, muito importante na percepção da fala. A apresentação de sons em um sintetizador da fala, com um tempo de início do vozeamento de 0 milissegundos, produz uma percepção de um som /ba/. Um VOT de 40 milissegundos leva a uma percepção de um som /pa/. No tempo de início do vozeamento entre 0 e 40 milissegundos, as pessoas relatam escutar ou um som /ba/ ou /pa/, mas não um som em algum lugar entre os dois, fenômeno chamado "percepção categórica”.

Descobriu-se que algumas crianças com dislexia eram "menos consistentes” em sua classificação dos estímulos e mudavam de uma categoria fonética para outra mais do que o grupo-controle (Godfrey et al., 1981, p. 419).

Foi sugerido que essa inadequação na categorização fonética poderia prejudicar a capacidade de aprender das crianças com dislexia, pela formação de

"representações inadequadas a longo prazo de unidades fonéticas” (p. 420). Isso poderia interferir os processos de leitura que envolvem "a transformação da escrita em unidades fonéticas de fala, assim como a ordenação e combinação dessas unidades que constituem palavras” (p. 420).

Outras dificuldades de processamento auditivo foram encontradas em algu- mas pessoas com dislexia por meio de técnicas eletrofiosiológicas.

Descobriu-se que adultos com dislexia eram menos sensíveis a mudanças de amplitude nos estímulos sonoros quando comparados a um grupo-controle, apesar de todos os participantes apresentarem limiares auditivos de 15dB ou melhores. A modulação da amplitude na fala ajuda sua inteligibilidade, de modo que os ouvintes disléxicos foram considerados deficientes para identificação da fala (Menell et al., 1999, p. 802).

Para identificar dificuldades de processamento auditivo, é preciso observar a presença de:

 dificuldades de discriminação auditiva;

 incapacidade de perceber sons consonantais em diferentes posições (inicial, medial, final);

 dificuldades de sequencialização auditiva;

 dificuldades de combinação auditiva;

 dificuldades de segmentação auditiva.

21 3.4 Dificuldades visuais e de processamento visual

Sensibilidade escotópica (Irlen, 1994) é um termo que passou a ser empre- gado em referência a uma sensibilidade particular à impressão em preto no papel branco. Helen Irlen descobriu que alguns alunos de ensino médio e de universi- dades dos Estados Unidos que eram maus leitores apresentavam uma sensibilidade particular à impressão em preto no papel branco, especialmente se a impressão fosse fraca, se o papel fosse brilhante e se estivesse sendo usada iluminação fluorescente. As palavras pareciam mover-se pela página e a superfície clara da página tendia a causar irritação nos olhos. Para alguns alunos, óculos com lentes sombreadas ou uma cobertura colorida na página parecia ajudar a reduzir o clarão e esta- bilizar a imagem das palavras na página.

Outros fatores visuais que podem estar associados à dislexia relacionam-se à convergência, à acomodação e ao rastreamento. Convergência é uma habilidade necessária para uma boa leitura, escrita e ortografia (e, é claro, para outras ativi- dades): os olhos convergem sobre as letras do texto impresso ou manuscrito a uma distância de aproximadamente 30 centímetros para garantir que o cérebro receba um quadro unificado das letras e palavras. Foi sugerido que algumas crianças com dislexia teriam dificuldade na convergência da visão, o que levaria à instabilidade binocular (Stein, 1995). A acomodação se relaciona à habilidade de ajustar rapida- mente o foco dos olhos quando as circunstâncias mudam, tal como acontece quan- do as distâncias entre o texto e o olho mudam conforme os olhos se movem para baixo na página escrita. Se houver problemas de acomodação, isso provavelmente dificultará a leitura, a escrita e a ortografia.

O rastreamento refere-se à habilidade de examinar minuciosamente uma linha impressa de palavra para palavra e de linha para linha sem se perder no texto.

Quando há dificuldade de rastreamento, o aluno tenderá a perder facilmente sua localização no texto.

No entanto, Beaton (2004, p. 219) afirma que "o consenso geral na literatura, todavia, parece favorecer a visão de que os movimentos anormais dos olhos são uma consequência, em vez de uma causa, da incapacidade de leitura.”

Algumas pessoas com dislexia parecem ter dificuldade em tarefas visuais, como aquelas que envolvem percepção de movimento. Uma tentativa de explicar esses achados é a teoria magnocelular. (Também são propostos aspectos

22 auditivos da teoria, mas o foco aqui são os visuais.) A teoria magnocelular baseia-se na divisão do sistema visual em dois trajetos neuronais: o trajeto magnocelular e o trajeto parvocelular. Existe a hipótese de que o sistema magnocelular seja alterado nas pessoas com dislexia. Isso causaria dificuldades em alguns aspec- tos de percepção visual e no controle binocular, levando a dificuldades na leitura. O desenvolvimento deficiente do componente magnocelular do sistema visual, que processa as informações temporais rápidas, pode levar a confusões visuais, como letras que parecem estar borradas ou parecem se mexer (por exem- plo, Stein et al., 2001).

Portanto, no nível neurológico, considera-se que existe uma disfunção ge- ral magnocelular. Isso leva a um déficit magnocelular visual e um déficit tempo- ral auditivo no nível cognitivo. (Acredita-se que o déficit temporal auditivo leva ao déficit fonológico.) No nível comportamental, o déficit magnocelular visual levaria a dificuldades em certas tarefas visuais, tais como as que requerem a percepção de movimento, e a dificuldades na leitura. O déficit temporal auditivo levaria, no nível comportamental, a dificuldades em certas tarefas audi- tivas que requerem a percepção de sons breves ou rápidos da fala (ou outros sons não-verbais).

A avaliação das dificuldades visuais envolve observar se o aluno:

 apresenta uma dificuldade inadequada à idade para discriminar letras que parecem as mesmas (m e n);

 apresenta uma dificuldade inadequada à idade para discriminar letras que são as mesmas, mas têm formas diferentes (M e m);

 omite ou transpõe parte de uma palavra (que pode indicar uma dificuldade de segmentação visual).

3.5 Dificuldades de coordenação motora

Algumas crianças com dislexia têm dificuldades de coordenação motora que interferem na escrita e outras habilidades motoras finas, além de habilidades motoras amplas utilizadas na vida diária e particularmente evidentes em alguns esportes.

Haslum (1989) considerou duas tarefas de coordenação motora ampla que faziam parte do British Cohort Study. A primeira era pegar uma bola, atirá-la para o ar batendo as mãos um determinado número de vezes e, então, pegá-la

23 novamente. A segunda envolvia caminhar para trás ao longo de uma linha reta.

O fracasso nessas duas tarefas estava associado à classificação em um grupo de crianças definidas como disléxicas aos 10 anos (em parte pelo subdesempenho na leitura e ortografia).

Fonte: dreamstime.com

Algumas crianças disléxicas têm dificuldade nas habilidades motoras finas, con- forme relatado em vários estudos (veja exemplos em Beaton, 2004, p. 128-30). Foi sugerido que, sob condições em que precisa prestar atenção a várias tarefas diferentes, a pessoa com dislexia pode ficar em desvantagem. Isso porque ela é incapaz de realizar automaticamente certas tarefas, como manter o equilíbrio, e, portanto, precisa dedicar uma atenção especial a isso, enquanto as pessoas que fazem essas atividades de modo automático não precisam (por exemplo, Fawcett e Nicholson, 1992).

A identificação e avaliação das dificuldades de coordenação provavelmente incluem um perfil das áreas e circunstâncias em que essas dificuldades estão aparentes, tais como escrita manual deficiente e dificuldade em uma série de outras tarefas motoras finas e amplas.

24 3.6 Dificuldades de memória verbal de curto prazo (memória de fixação)

Problemas de memória verbal e aprendizagem foram encontrados em muitos estudos sobre dislexia, particularmente em tarefas envolvendo processos fonoló- gicos (Share, 1995). Por exemplo, muitos estudos descobriram que crianças com dislexia tendem a lembrar menos dígitos do que os leitores-controle (por exem- plo, McDougal et al., 1994). É possível que as dificuldades de memória verbal de algumas crianças disléxicas se relacionem a dificuldades de consciência fono- lógica, pois as dificuldades de memória contribuem para problemas em lembrar fonemas individuais como parte de uma estratégia fônica de leitura (Beaton, 2004, p. 72).

Outra pesquisa sugere que os bons leitores tendem a usar mais estratégias verbais de recuperação ou revisão do que os maus leitores. Os maus leitores podem usar mais estratégias visuais (por exemplo, Palmer, 2000). A duração da memória para itens verbais é maior para palavras do que para pseudopalavras com a mesma extensão, sugerindo que, quando lembramos listas de itens, é mais fácil lembrar das palavras pelas representações já estabelecidas na memória de longo prazo. Foi sugerido (Hulme et al., 1997) que um traço de memória parcialmente deteriorado pode ser reconstruído a partir do conhecimento armazenado sobre a estrutura das palavras. Se para os disléxicos esse conhecimento fosse ineficientemente represen- tado, ele não seria tão útil para auxiliar o processo de reconstrução, resultando em um baixo desempenho para recordar palavras.

A identificação e avaliação das dificuldades de memória incluem um perfil das áreas e circunstâncias em que essas dificuldades estão evidentes. Além de seu efeito sobre a leitura e as atividades relacionadas, a memória de curto prazo deficiente pode ser percebida por uma dificuldade em lembrar instruções, seqüências de números, fatos e datas, compromissos e prazos de trabalho.

Naturalmente, a criança achará mais difícil processar informações na memória de curto prazo se estiver tentando fazer outra coisa ao mesmo tempo ou se estiver distraída. Será significativo para o professor observar as estratégias que o aluno utiliza para auxiliar a memória, em um sentido mais amplo, e que parecem funcionar, tais como um diário ou software de computador que ajuda o aluno a planejar e lembrar prazos.

25 3.7 Dificuldades de sequencialização (ordem temporal)

Vários estudos indicaram que maus leitores são menos capazes do que médios ou bons leitores para lembrar a ordem seqüencial de eventos. Por exemplo, em um estudo de Corkin (1974), os participantes tinham de reproduzir uma seqüência de batidinhas em um bloco de madeira ou repetir uma seqüência de dígitos. Foi encontrada uma relação entre a exatidão da recordação da seqüência de eventos e o desempenho na leitura.

Foi proposto um "déficit de processamento temporal” que poderia envolver um "alto grau de sobreposição de processamento associado à transmissão paralela da fala” (Share, 1995, p. 188) e levaria a representações fonológicas deficientes. Tal déficit também explicaria dificuldades na "seqüencialização rápida dos atos motores da fala necessários para a nomeação serial e ensaio verbal”.

Beaton (2004, p. 127) resume esses achados sugerindo solidamente

"alguma ano- malia nos aspectos temporais de disfunção no sistema auditivo dos disléxicos, que pro- vavelmente influenciaria nas habilidades fonológicas e, conseqüentemente, na leitura”.

A identificação das dificuldades de seqüencialização envolve a presença de dificuldades para:

 sequenciar informações (por exemplo, seqüenciar letras do alfabeto, pala- vras quando lê, letras quando escreve, números, ou lembrar números de telefone);

 sequenciar eventos cronológicos (por exemplo, os dias da semana e os meses do ano ou lembrar uma seqüência de eventos).

Convém estabelecer um perfil das dificuldades da criança (ver acima) e observar, por exemplo, quando ela é capaz de seguir seqüências de instruções e de quanto apoio é solicitado.

Outros aspectos de identificação e avaliação

O professor, o coordenador de necessidades educacionais especiais e o psicólogo educacional.

O professor do ensino fundamental e, talvez, professores de português do ensino médio têm maiores condições de perceber dificuldades de letramento que

26 poderiam sugerir a necessidade de uma investigação para estabelecer se o aluno tem dislexia. As observações devem incluir informações sobre dificuldades de leitura, escrita e orto- grafia. Essas dificuldades já foram mencionadas e não serão repetidas aqui.

Quando o professor se preocupa com o desempenho e o progresso de um aluno, pode consultar o coordenador e obter mais informações. É importante que as informações sobre o desempenho do aluno em leitura, escrita e ortografia sejam coletadas em diferentes ambientes: na classe como um todo, em pequenos grupos e em diferentes matérias do currículo. Se a preocupação persistir, o coordenador pode consultar outros profissionais, como o psicólogo educacional.

4 DISCALCULIA

Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos “dis” (desvio) +

“calculare” (calcular, contar), ou seja, é “um distúrbio de aprendizagem que interfere negativamente com as competências de matemática de alunos que, noutros aspectos, são normais.” (Rebelo, 1998a, p. 230). Assim, trata-se de “uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa compreender e manipular números.” (Filho, 2007, apud COELHO, 2011).

Um dos maiores desafios enfrentados pela escola está relacionado com os alunos que não aprendem. Os educandos com pouca ou nenhuma motivação para aprender e que, mais cedo ou mais tarde, fracassam diante das demandas conteudistas e acabam por adquirir inúmeras dificuldades de aprendizagem.

Igualmente, alguns educadores possuem poucas expectativas com relação a esses alunos e se sentem pouco competentes para desenvolver uma intervenção adequada. (BERNARDI, 2011)

É importante notar que a discalculia pode se manifestar em alunos aparentemente inteligentes que podem ser dotados de habilidades em várias diferentes áreas do conhecimento, ter uma deficiência para realizar uma ou mais operações matemáticas.

27 Para COELHO (2011) Indicadores estatísticos dizem-nos que a maior parte dos alunos revela problemas na aprendizagem desta disciplina. Muitos deles não compreendem os enunciados dos problemas, outros demoram muito tempo a perceber se precisam de somar/dividir/multiplicar e alguns não conseguem concluir uma operação aparentemente simples. É importante referir, no entanto, que estas dificuldades podem não estar associadas a fatores como a preguiça/desmotivação/desinteresse (como alguns pais/professores julgam), mas relacionadas com a discalculia.

Fonte: neuroconecta.com.br

Conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DMS IV 2002), a Discalculia é definida como uma capacidade para a realização de operações aritméticas acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo. Este transtorno interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diária que exigem habilidades matemáticas. (apud PERETTI -, 2009)

Causas

Não existe uma causa única e simples que possa justificar o aparecimento da discalculia. Os estudos efetuados nesta área são recentes e as conclusões

28 não podem, ainda, ser generalizadas. No entanto, têm sido feitas investigações em vários domínios, como a neurologia, a linguística, a psicologia, a genética e a pedagogia (Silva, 2008b, apud COELHO, 2011).

Silva destaca que a discalculia pode ser causada por fatores psicológicos, neurológicos, genéticos, linguísticos, pedagógicos. Com ênfase nos fatores neurológicos, relacionados ao grau da imaturidade neurológica da criança, a discalculia pode ser considerada em três graus distintos:

a) Leve - O discalcúlico reage favoravelmente à intervenção.

b) Médio - Configura o quadro da maioria

dos que apresentam dificuldades específicas em matemática.

c) Limite - Quando apresenta lesão neurológica, gerando algum déficit intelectual. (apud MATOS 2021)

As manifestações da discalculia podem surgir precocemente na vida escolar dos alunos, por isso é importante que os professores e demais profissionais da educação tenham conhecimentos teóricos sobre o assunto.

Kocs (1974, p. 167-168) propôs um sistema uniforme para denominar e classificar as disfunções quanto às habilidades matemáticas em defasagem na Discalculia, classificando-as em seis categorias.

- Discalculia verbal: dificuldade quanto às habilidades verbais, quanto aos termos e símbolos matemáticos, bem como: nomear quantidades e numerais; reconhecer os símbolos

matemáticos.

- Discalculia practognóstica: dificuldade na manipulação de objetos ou figuras, quanto a

enumerar e comparar quantidades.

- Discalculia léxica: dificuldade em relação à leitura dos símbolos matemáticos, bem como

as operações matemáticas e seus respectivos sinais, dígitos e numerais.

- Discalculia gráfica: dificuldade em escrever os símbolos matemáticos.

- Discalculia ideognóstica: dificuldade em relação à compreensão de conceitos matemáticos e quanto à execução das operações mentais.

- Discalculia operacional: dificuldades na resolução de operações. (apud ÁVILA 2017)

29 Depois de diagnosticada a discalculia, deve haver um trabalho diferenciado com esse aluno em sala de aula. É nessa perspectiva que a inserção do trabalho baseado em práticas lúdica, no caso os jogos, deve ser utilizado para possibilitar o resgate da autoestima desse aluno e, consequentemente, o prazer em aprender matemática. ( MATOS 2021)

O educador deve, sempre que possível, planear atividades que facilitem o sucesso do aluno e que o ajudem a melhorar o seu autoconceito e a sua autoestima. Pode, por exemplo, recorrer à utilização de jogos e outros materiais concretos que promovam a manipulação por parte da criança: é importante que a criança possa observar, tocar, mexer num cubo quando está, por exemplo, a aprender os sólidos geométricos, caso contrário será difícil compreender as noções de lado, vértice e aresta. (apud COELHO, 2011)

5 DISGRAFIA

De acordo com a Cartilha da Inclusão Escolar a escola precisa assegurar a comunicação permanente com os profissionais que atendem o aluno para definir o tipo e grau da Disgrafia e as melhores medidas de suporte escolar que se aplicam ao caso. Isso permite estimular em sala de aula aspectos trabalhados na clínica, tornando o processo interventivo integrado e muito mais eficaz. De uma forma geral, essas são as características principais de cada tipo de Disgrafia:

a) Na Disgrafia Disléxica a escrita espontânea de um texto é ilegível, especialmente quando o texto é complexo. A soletração oral é pobre, mas a cópia de texto e o desenho podem ser normais. A velocidade de digitação com o dedo indicador (finger-tapping speed), uma medida de velocidade motora fina, é normal;

b) Na Disgrafia Motora, tanto a escrita espontânea quanto a cópia de um texto podem ser ilegíveis, o desenho frequentemente é comprometido mas a soletração oral é adequada. A velocidade de digitação com o dedo indicador é anormalmente lenta;

30 c) Já na Disgrafia Espacial a escrita é ilegível, seja espontânea ou na cópia. A soletração oral e a velocidade de digitação com o dedo indicador são normais, mas o desenho é problemático.

Fonte: euescolhipedagogia.blogspot.com

De acordo com a Classificação Internacional de Doenças – CID 10 (1993), a disgrafia se encontra dentro do quadro dos Transtornos Específicos de Aprendizagem (TEA) se referindo aos indivíduos que normalmente apresentam disfunção no aprender a escrever, ou seja, um distúrbio que está ligado a “um grupo de dificuldades pontuais e específicas, caracterizadas pela presença de um disfuncionamento neurológico”. (SILVA 2020)

Há uma relação estreita entre os movimentos manuais que realizam a escrita,a visão e audição quando se lê, ou se escuta para escrever, e os processamentosmentais de representação, característicos da motricidade, função que neste caso estápode estar comprometida (CAMPOS, 2017).

Neste sentido, se diferencia de uma simples dificuldade de aprendizagem, onde um diagnóstico precoce, pode rotular a criança que apresenta amplas dificuldades deaprendizagem relacionadas ao meio em que vive. Profissionais da Educação e dasaúde devem manter o cuidado para não confundir um transtorno disgráfico com asdificuldades iniciais da alfabetização, no qual o aluno

31 apresenta diferentes maneiras de aprender, como um obstáculo, que pode ser de origem tanto cultural, cognitiva eemocional, ou até mesmo da improficiência pedagógica da instituição educacional (GIMENEZ, 2015).

A Cartilha da Inclusão Escolar sugere como ação preventiva, alunos da Educação Infantil e primeiro ano do Ensino Fundamental devem ser estimulados a aprender a grafar as letras corretamente. A memória cinestésica (memorização dos diferentes movimentos necessários para o traçado gráfico das letras) é poderosa e hábitos incorretos criados nessa fase são muito difíceis de erradicar.

O aluno com Disgrafia tende a se beneficiar com o treinamento de escrita cinestésica, que é a escrita com os olhos fechados ou desviados. O trabalho deve sempre começar com as letras individualmente e depois o alfabeto que precisa ser praticado diariamente, muitas vezes por meses. (SALAMANCA 2014)

A inclusão do aluno com Disgrafia deverá promover mudanças: na quantidade; no ritmo; na complexidade; na forma; nos instrumentos utilizados e;

na avaliação das atividades escritas. E o ritmo das atividades escritas para o aluno com Disgrafia, devem atender aos princípios, que serão demostrados nos quadros abaixo:

32 Já a quantidade de atividades que são escritas para o aluno com Disgrafia deverão atender aos seguintes princípios que serão demonstrados abaixo:

33

34

35 Quanto aos instrumentos à serem utilizados nas atividades escritas para o aluno com Disgrafia, as seguintes modificações deverão ser consideradas:

A avaliação de alunos com Disgrafia deve obedecer aos seguintes princípios:

36 Alunos disgráficos estão presentes no cotidiano escolar e precisam ser ajudados de forma que se sintam protegidos e à vontade; que a escola realmente cumpra o seu papel mediador no aprendizado da leitura e da escrita de maneira prazerosa; buscando subsídios para que essa dificuldade não seja vista como um problema sem solução. É preciso que a escola trabalhe de forma a incentivar cada vez mais o aluno a aprender e sentir-se sujeito desse processo. Para ajudar

36 Alunos disgráficos estão presentes no cotidiano escolar e precisam ser ajudados de forma que se sintam protegidos e à vontade; que a escola realmente cumpra o seu papel mediador no aprendizado da leitura e da escrita de maneira prazerosa; buscando subsídios para que essa dificuldade não seja vista como um problema sem solução. É preciso que a escola trabalhe de forma a incentivar cada vez mais o aluno a aprender e sentir-se sujeito desse processo. Para ajudar