O QUE SE PODE CONSIDERAR COMO BOA EDUCAÇÃO?

De acordo com Freitas (2014), para os reformadores empresariais boa educação significa que os alunos dominem questões básicas, como leitura, escrita e mais outras questões elementares. Além disso, para eles o aumento nos índices significa melhoria na qualidade da educação. Todavia, Ravitch (2011) discorda do pensamento dos Reformadores empresarias, pois, para ela, avaliações, metas e indicadores não garantem qualidade da educação. Visto isso, verificamos que a questão fundamental que separa os educadores dos Reformadores

empresariais é a concepção do que é uma boa educação, conforme atesta Freitas (2014):

O conflito que aparece entre educadores profissionais e os empresários diz respeito ao que se entende por uma boa educação: para os empresários é saber ler, escrever, contar e algumas competências mais que estão separadas na porta da fábrica, medidas em um teste padronizado. Se as notas aumentam, então houve melhoria. Se há mais formandos, houve melhoria. Para os educadores, isso é apenas uma pequena parte da tarefa. Nota alta não é sinônimo de boa educação (FREITAS, 2014, p.50)

Outro posicionamento divergente ao pensamento dos reformadores é o que declara Gert Biesta (2013), já que afirma haver um princípio fundamental sobre toda e qualquer política educacional, o estabelecimento de sua finalidade. Para este autor, as discussões na área da

educação estão extremamente focadas na análise quantitativa e comparação de resultados educacionais entre países. A consequência imediata disto, é a utilização dessas informações, pelos governos para fundamentar políticas educacionais nacionais, com quase sempre a justificativa de elevar padrões.

Segundo Biesta (2013), nos últimos vinte anos, testemunhamos um aumento no interesse pela avaliação dos resultados da educação, comparando-os com os resultados educacionais de outros países através de programas, como as Tendências nos Estudo Internacional de Matemática e Ciências (Trends in Iternational Mathematics and Science Study – TIMSS), o Progresso no Estudo Internacional de Compreensão da Leitura (Progress in Iternational Mathematics and Science Studies –PIRLS) e o Programa de Avaliação Internacional de Alunos da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (Programme for International Student Assessment – PISA – DECD)

Nesse quadro de avaliações dos resultados, tem papel central a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico – OCDE. Esta organização é um organismo internacional, com status de matriz de controle mundial das políticas educacionais, com o objetivo de avaliar a educação no mundo a partir de padrões claramente criados para o favorecimento dos interesses corporativos empresariais, dentro de habilidades medidas em um teste padronizado em leitura, matemática e ciências, denominado – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA.

Percebe-se, nesse quadro, a preponderância de um organismo internacional que está diretamente ligado à mensuração da qualidade educacional de vários países. Portanto, a OCDE juntamente com outros órgãos como o Banco Mundial, o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento – BIRD dentre outros, com seus dispositivos como o PISA, emergem como um instrumento político de promoção da internacionalização da política educacional.

Ainda de acordo com este autor, o aumento da avaliação dos resultados educacionais, observados nos últimos anos, pode ter efeitos benéficos. Isso se deve ao fato de haver uma melhor qualidade nas discussões sobre políticas para a educação a nível nacional, supranacional, e também, local, pois agora, são norteadas por dados factuais.

Entretanto, sinaliza que a abundância de dados pode sugestionar que importantes decisões sobre políticas educacionais podem ser tomadas com base nessas informações factuais. Portanto, os resultados podem e devem ser medidos, visto que o problema está no uso desses dados pelos reformadores da educação, que utilizam-nos, fundamentalmente, para punir

professores e diretores num processo conhecido como responsabilização, o qual será tratado na próxima seção.

Esses estudos são importantes para os objetivos do governo, pois através da análise de dados, pode-se classificar, através de rankings, o que é melhor e pior para a aprendizagem por meio da fundamentação de políticas educacionais. No caso brasileiro, podemos mencionar o IDEB13 que promove uma verdadeira disputa entre os estados para definir as melhores colocações no ranking. Um exemplo disso é o estado do Rio de Janeiro, que em 2010 alcançou o penúltimo lugar no Ensino Médio da rede pública estadual, ficando à frente apenas do Piauí e empatado com Alagoas, Amapá e Rio Grande do Norte, estados que não recebem o mesmo investimento que o estado fluminense. Em consequência disso, houve uma descontinuidade na política curricular do estado, para a criação de uma nova organização curricular que pudesse, através de inúmeros dispositivos de controle, reverter estatisticamente os resultados do IDEB, desconsiderando o debate sobre a qualidade educacional conforme veremos no próximo capítulo.

A partir da instrumentalização das avaliações, especialmente as organizadas pela OCDE através do PISA, são iminentes alguns questionamentos: o que devemos considerar como boa educação? O que estamos medindo é o que de fato valorizamos, ou simplesmente medimos o que podemos facilmente mensurar? O que os reformadores empresariais trazem em suas propostas é que boas notas são sinônimas de boa educação. Para eles, metas, indicadores e avaliações são confirmações para medir a qualidade educacional.

Mais uma vez o caso do Rio de Janeiro, objeto de estudo por meio do Currículo Mínimo, é emblemático e exemplo do pensamento sobre qualidade “chancelada” por meio do uso de índices. Como já exposto, mas que será detalhadamente trabalhado no próximo capítulo, o Rio de Janeiro sai da penúltima colocação no IDEB de 2010 para alcançar a terceira posição entre os estados da federação em 2014. Para o pensamento dos reformadores, do secretário de educação e, consequentemente da SEEDUC-RJ, essa colocação é um dado que representa a melhoria da educação fluminense.

No entanto, os idealizadores das reformas não divulgaram as medidas necessárias para obterem esse resultado, que foi quantitativo e não qualitativo, consequência da redução de

13 _{Segundo a definição do Ministério da Educação (MEC), o IDEB – “Índice de Desenvolvimento da Educação} Básica, criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), foi formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino”. Ainda de acordo com o Ministério de Educação, o “IDEB funciona como indicador nacional que possibilita o monitoramento da qualidade da educação pela população por meio de dados concretos, com o qual a sociedade pode se mobilizar em busca de melhorias.”. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/31987

conteúdos por meio da seleção do “mínimo” necessário para os objetivos estatísticos da Secretaria; da exclusão dos docentes na formulação da política curricular, contrariando o que dizem importantes autores do campo curricular como Cabral (2014), Goodson (2013), Lopes & Macedo (2011) e Moreira & Silva (2011) sobre a necessidade de dar protagonismo aos professores em toda formulação de política curricular, visto que serão os responsáveis por esta implementação. Ademais, em razão de uma política voltada para melhores índices, resultados, dentro dela, foi retirado o foco do aluno, do desenvolvimento de seu potencial crítico, da oportunidade de reconhecimento e compreensão do mundo em que vive, da inviabilização de exploração de seus próprios modos de pensar, ser e fazer.

Torna-se claro que fundamentar políticas educacionais através de índices é um equívoco. Isso porque o processo dependerá dos valores sobre os objetivos e propósitos da educação, que pode pretender formar os estudantes dentre os princípios da instrumentalização da educação, através da aprendizagem voltada ao direito de ensino básico para todos os estudantes, o que origina uma falsa impressão da garantia de direito a todos e com péssimos resultados para a educação dos discentes, como demonstrou o modelo educacional americano “[...] o ensino não melhorou; os resultados da educação orientada pelos princípios do mercado são pífios e contraproducentes, materializados pelo baixo desempenho e não por sua elevação” (RAVITCH, 2011, p. 12)

De fato, antes das análises e uso dos resultados das avaliações para a fundamentação de políticas educacionais, deve-se focar ao que se considera como educacionalmente desejável. Certamente, encontram-se muitas discussões sobre os processos educacionais e como melhorá- los, mas muito pouco é discutido sobre as consequências que essas reformas poderão causar. Definir ou tentar pensar sobre a questão da finalidade da educação deveria ser o ponto central de qualquer política educacional, afirma Biesta (2013).

Além disso, não discutir ou mesmo enfrentar esta problemática sobre os objetivos e fins da educação pode levar ao estabelecimento de senso comum sobre para que deve destinar-se a educação que geralmente favorece a determinados grupos, conforme afirma Biesta:

No entanto, o que é mais provável é que a ausência de atenção explicita aos objetivos e fins da educação leve a tomar como base implícita uma visão particular de senso comum sobre para que serve a educação. Há que considerar, contudo, que o que aparece como senso comum quase sempre serve aos interesses de alguns grupos (muito) mais do que aos de outros. O principal exemplo de uma visão de senso comum sobre a finalidade da educação é aquele que o que mais importa é o progresso acadêmico em um número restrito de áreas curriculares, especialmente Línguas, Ciências e Matemática, e essa é a visão de senso comum que tem dado mais credibilidade a estudos como TIMMS, PIRLS e PISA. (Ela é construída sobretudo em termos do que chamarei função da qualificação da educação). Se o conhecimento

acadêmico tem, de fato, maior valor do que, por exemplo, as habilidades vocacionais, tudo depende do acesso que esse conhecimento dá a posições particulares na sociedade e isso, como a análise sociológica mostrou em abundância, é exatamente como funciona a reprodução da desigualdade social por meio da educação. Portanto, em primeiro lugar, é do interesse dos que se beneficiam do status quo manter as coisas como estão e não abrir uma discussão sobre o que a educação pode ser. (BIESTA,2013, p.815)

É reconhecida a complexidade sobre tais discussões, afinal, certamente obtém-se variadas respostas sobre como se constitui uma educação plausível. Entretanto, é preciso aprofundar esse debate para melhor compreendermos as reformas educacionais em curso, as novas políticas curriculares, no caso específico desta pesquisa, o Currículo Mínimo do estado do Rio de Janeiro e o controle do processo pedagógico sistematizado nas novas formas de regulação.

Contabilizar os resultados tornou-se ponto central da reforma escolar, assim, o sistema pedagógico transformou-se numa lógica de punição e recompensa. Percebe-se que dentro dessa lógica nenhuma experiência com educação era necessária para administrar um programa assim. Qualquer pessoa especializada em economia, estatística ou com breve conhecimento em trabalho com dados poderia implementá-lo, ou seja, não há visão educacional subjacente, conforme veremos a partir do caso americano.

Na década de 1980, as reformas no campo da educação tornaram-se politicamente populares nos Estados Unidos. O relatório intitulado Nation at Risk14 _{apresentava à população}

americana um resultado negativo do sistema público de educação. Apesar de esse resultado ter gerado controvérsias, o relatório obteve êxito em trazer diversos setores da sociedade para o debate das questões relativas à educação.

A partir disso, mediante ao conteúdo alarmante do relatório, houve uma mudança no sistema público de ensino americano; primeiramente foi iniciado um movimento de reforma curricular de maneira que os estados passariam a ter autonomia para elaborar suas próprias referências curriculares, que em geral eram generalistas e sem maiores especificações sobre determinado conteúdo dentro das disciplinas.

Nos anos seguintes, mais precisamente no alvorecer da primeira década do século XXI, diante de um consenso entre as principais forças políticas do país, Democratas e Republicanos,

14 _{Relatório norte-americano divulgado em 1983 denunciando o fracasso do sistema educacional americano.} Teve um tom incendiário de forma que foi o principal motivador para as reformas que viriam anos mais tarde, classificadas como urgentes e necessárias de modo que a educação americana pudesse cumprir seu papel como instituição acadêmica a serviço do desenvolvimento do país. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br/

surge um novo programa educacional denominada NCLB - Nenhuma Criança Fica para Trás15. A partir deste momento, esse programa seria a principal bandeira de reforma da educação americana, baseada nas ideias de mercado para a educação. Sob o governo de George W. Bush, já em 2002, o programa tornou-se lei federal. Assim, a partir de 2002, houve um recrudescimento da política liderada pelos reformadores empresariais nos EUA.

As principais ideias deste programa reformador eram a responsabilização e a testagem escolar. A partir deste programa, o NCLB, a educação americana passaria por profundas mudanças, pelas quais os escores de testes padronizados seriam os principais para medir a qualidade escolar, principalmente das escolas públicas. Dessa forma, observa-se que as notas são instrumentos de avaliação utilizadas pelos reformadores para a medição da qualidade da educação, o que leva a população a crer, erroneamente, que quanto mais alta a nota recebida, melhor é o ensino.

Na perspectiva avaliativa, as disciplinas de língua materna e Matemática adquirem maior relevância e se tornam a principal variável crítica para julgar estudantes, professores, diretores, escolas e a própria política de forma geral, trazendo à tona a responsabilização como um dos princípios educacionais. Os reformadores, baseados no liberalismo, acreditam que cabe à escola compensar as desigualdades sociais, garantindo o conhecimento básico com os estudantes dominando as habilidades de leitura e matemática, representados nas matrizes de referência as quais determinam o que é adequado para uma dada série escolar.

Tais práticas, de fato, contrariavam os educadores que defendiam um currículo forte, com uma fundamentação coerente, pois acreditavam que o ensino básico não era suficiente para levar o discente a uma excelência da leitura, à construção do pensamento crítico, ao entendimento de fenômenos científicos e, talvez o mais importante, permitir compreender o mundo em que vivem. Para eles, a educação não pode ser reduzida a um processo cognitivo centrado em duas disciplinas.

Esses objetivos certamente não seriam atingidos com a secundarização das disciplinas de História, Ciências e Artes, tampouco ignorando a importância do conhecimento, com uma definição mecanicista, restrita e profundamente anti-intelectual da educação. De acordo com Diane Ravitch:

15 _{A expressão: No Child Left Behind (NCLB) foi traduzida por Diane Ravitch (2011) da seguinte maneira:} “Nenhuma Criança Fica para Trás”. Essa terminologia refere-se a nova legislação federal para a educação aprovada no governo George W. Bush, tendo como principal meta que todas as escolas e distritos apresentassem proeficiência de 100% até 2014.

A falta de atenção à história, ciências e artes diminui a qualidade da educação, a qualidade de vida das crianças, a qualidade da vida diária na escola e até mesmo a performance nos testes. Ironicamente, a preparação para os testes nem sempre é a melhor preparação para realizar os testes. As crianças expandem seu vocabulário e melhoram suas habilidades de leitura quando aprendem história, ciências e literatura, assim como elas podem refinar suas habilidades de matemática aprendendo ciências e geografia. E as artes podem motivas os estudantes a amar o aprendizado. (RAVITCH, 2011, p.173)

Todavia, a contrariedade dos educadores acerca da prevalência das disciplinas consideradas básicas e necessárias, dentro da perspectiva da responsabilização e testagem para a mensuração dos resultados educacionais, não seria suficiente para conter o ímpeto dos reformadores ao funcionamento do modelo de mercado, pois os reformadores empresariais entendem que a escola é boa ao serem contempladas os conteúdos que serão utilizados na prática cotidiana do estudante ao entrar no mercado de trabalho, tendo em vista a habilidade mínima de leitura necessária para quaisquer atribuições sociais, e a capacidade de realizar operações matemáticas primordiais para diversas outras funções.

Os defensores da implantação da lógica empresarial para a educação tinham uma forte crença na mão invisível do mercado16_{, que traria melhorias de alguma forma para o campo}

educacional. Para eles, se tal modelo funcionou para as empresas e a competição entre elas, levou a melhores preços e produtos, então, certamente funcionaria para a educação.

Os precursores desse projeto defendiam que, igualmente às empresas, tudo depende de competição e gerenciamento. Se as empresas dominam valores de métodos de administração, gerenciamento de recursos, inovação, criatividade e tecnologia, seria eficaz transportá-los para as escolas e redes de ensino, já que, na educação, tal método aplicar-se-ia para aqueles que não conseguiam encontrar soluções para melhorar as escolas de baixa performance ou para amenizar a desmotivação de alunos, professores e diretores.

Acreditava-se que a intervenção necessária para esses problemas, que dificultavam um melhor resultado, estava na reestruturação administrativa das escolas, conforme em uma empresa, com a aplicação de sanções e recompensas. Percebe-se claramente nessas reformas a redução dos objetivos da educação aos anseios do mercado. Segundo (RAVITCH, 2011, p. 26) “O apelo do mercado é a ideia de que a libertação das ‘mãos’ do governo é a solução por si só. Essa ideia é muito tentadora, especialmente, quando tantas reformas escolares, aparentemente bem planejadas, falharam em atender às expectativas.”.

16 _{Conceito de Adam Smith que foi um filósofo e economista britânico. Considerado o pai da economia moderna} e o mais importante teórico do liberalismo econômico. Segundo um de seus princípios, através da “mão

Portanto, o pensamento reformador entende as escolas públicas como obsoletas e com excessiva burocracia, logo são ineficazes, uma vez que não têm nenhum incentivo para o aprimoramento e para a prossecução de objetivos marcadamente empresarias como eficácia, eficiência, inovação e elevação de padrão.