A dimensão analítica desses itens acionados acima estão de todo modo diluídos e articulados entre as partes diferenciadas do texto dissertativo nas seções deste capítulo e no capítulo seguinte. A cada direcionamento das discussões que possibilitam argumentos
empregados na construção do conhecimento didático em História para as SDG, enquanto organização didática e curricular na perspectiva de material didático prescritivo, faremos argumentações aos fundamentos associados a relação método vs. conteúdo a serem aproveitados pelos docentes.
Como já vimos discutindo, estamos desenvolvendo a criação de uma abordagem de ensino pensada em uma reflexão que tenha a experiência docente como conceito formativo e disciplinar, a historicização como procedimento, entendida como pesquisa didático-histórica que também engloba a ação e a profissionalização didática. E uma problemática pertinente ao tempo presente que envolve campos de estudos dos conflitos agrários, com o recorte específico do ensino nas aulas de história sobre conceitos históricos envolvendo campesinato e mecanismos históricos da grilagem no país.
No capítulo 1, demonstramos a indispensável relação entre as dimensões historiadoras e pedagógicas do ensino de História, através da articulação dos diferentes saberes que colaboram na formação e prática pedagógica do professor de história. Não obstante, recortamos as inter-relações entre os saberes disciplinares – o de referência e o escolar –, pois entendemos que os referenciais teórico-metodológicos, que estudam essas interações, baseados na teoria da transposição didática dos saberes ou na história das disciplinas escolares, possibilitam a reflexão da ação, desenvolvimento e construção da historiografia didática (ou historiografias) na aula de história, quando pesquisada por esses dois caminhos em sua especificidade brasileira através dos estudos em História do ensino de História.
Neste capítulo 2, compartilhamos a necessidade que a pesquisa didático-histórica em sua configuração precisa interagir com a história do ensino de História, procurando conhecê-la como parte da reflexão da didática da história.
Assim, foi possível dentre os encaminhamentos da pesquisa uma reflexão fundamental, já trabalhada por alguns especialistas e alguma vezes citadas por outros evidentemente em aberto no contexto atual da produção acadêmica sobre a história do ensino de História.
Quando falamos em ensinar história e se propomos uma discussão relacionada às diferentes dimensões do ensino do conhecimento histórico, se há a possibilidade de síntese que defina uma teoria geral do ensino da História à brasileira; ela já existe, pudemos consultá- la? Em que consistiria uma teoria do ensino de história? Certamente, essa teoria responderia o quê; como; e para quê ensinar história.
Itamar Freitas afirma que foi possível a elaboração de uma teoria de ensino de História para Jonathas Serrano, porque houve a possibilidade de sistematização do que pensava o autor
por conta do rico material documental produzido em três décadas de sua atuação destinado ao curso secundário ou anos finais como falamos atualmente34.
Entendemos, então, que foi possível uma síntese devido a unidade ou eixo em termos de argumentação, em um contexto histórico específico, do que Jonathas Serrano discutia para o ensino de história na ótica da relação teoria/metodologia ou conteúdo vs. método.
Diferentemente, as discussões no campo do ensino de História depois da Ditadura Militar, que coincidem com a ideia de renovação em termos de ensino e aprendizagem, condensadas no documento dos PCNs, isto é, no plano normativo, dificultam uma teoria do ensino de história no Brasil. Primeiro, por conta da Memória histórica construída para o campo, a partir de uma historicização controversa já discutida.
Segundo, os PCNs tomaram implicitamente as concepções pedagógicas das competências e habilidades das teorias da aprendizagem informadas pelas tendências construtivistas, embora sem esclarecer os motivos dessa opção. À medida que priorizou as metodologias de ensino do campo pedagógico em detrimento das metodologias de ensino da didática específica, ou seja, da produção do conhecimento histórico.
Nos PCNs do ponto de vista do conhecimento histórico há aparentemente uma defesa direta do pluralismo epistemológico e uma flexibilidade de escolha metodológica no ensino de História que constituiu por este mesmo motivo, de tomada de posição dos envolvidos na sua produção, uma limitada reposta sobre metodologia pela Pedagogia. O que caracterizou, portanto, um deslocamento para não se posicionar sobre a unidade relação conteúdo vs. método a partir da construção do conhecimento histórico.
Esse fato forjou uma contradição no objetivo de orientação ao ensino, porque as concepções de História baseados nas matrizes francesas da Nova História, diferentemente, assumiram espaço predominante no documento em relação ao campo educativo centrado na Pedagogia. Não obstante, quando se explica essa opção política, sobretudo teórico/metodológica, pelo ensino por eixos-temáticos, recorre-se a uma concepção de Didática ainda de caráter basicamente instrumental. De modo que a metodologia torna-se reduzida a uma questão de dimensão de métodos e técnicas de ensino.
O pluralismo epistemológico adicionado a (suposta) neutralidade metodológica provocaram uma grave distorção na unidade explicativa conteúdo vs. metodologia.
34 FREITAS, I. A Pedagogia Histórica de Jonathas Serrano: Uma teoria do ensino de História para a escola
Estamos, então, discutindo apenas um recorte específico da questão que acreditamos ser fundamental em uma teoria do ensino que forneça subsídios para elaboração de materiais didáticos ou planejamento das aulas de história.
Decorre desse contexto (a abertura ao pluralismo epistemológico desvinculado da explicitação metodológica) uma concepção arraigada, por exemplo, de que se ensina história através de uma justaposição de pontos de vista, de perspectivas históricas que são diferentes ou, então, opostas. Como se para ensinar história deveríamos, na devida contextualização em relação a faixa etária dos estudantes, encaminhar na sala de aula diferentes tipos de ―história‖ sobre o mesmo conteúdo. Adiante voltaremos a discutir sobre essa concepção de como se ensina história com a qual discordamos.
E consequentemente isso afeta a dimensão pública ou a função social do ensino do conhecimento histórico, que se desenvolve a partir da sua relação com a sociedade, invertendo a lógica do que deveria ser a educação histórica.
Isto posto, podemos observar de forma resumida nos tópicos a seguir, retomando as discussões críticas fomentadas pelos artigos consultados endereçados à elaboração da BNCC, as divergências entre os pesquisadores. Tais divergências nos proporcionou, como havíamos comentado em algumas páginas anteriores, como as explicações em relação a unidade relação conteúdo vs. método na produção do conhecimento histórico também é não enfrentada.
A nosso ver esse tema é indispensável, porque integra a dinâmica das outras dimensões do ensino do conhecimento histórico. Muitas vezes soa ser uma temática conservadora, haja vista sua abordagem clássica muito conhecida (a relação entre conteúdo e método), mas não devidamente problematizada. Essa interdição implicitamente política se transformou novamente numa contradição em torno da proposta da BNCC, já ocorrida com os PCNs.
Há pelo visto muitas semelhanças entre os contextos, em períodos distintos, sobre as reformas curriculares sobre o ensino de história. A unidade relação conteúdo vs. método como um problema de ensino poderia ter tido publicidade explicativa enquanto politica pública educacional em um sistema curricular centralizado como foi proposto e regulamentado.
As consequências da aplicação dessa prerrogativa, uma BNCC em história, fruto dos desdobramentos do debate curricular nesse sentido, na perspectiva de ser pensada associada à formação de professores, entendemos ser possível, porque com um currículo de história centralizado podem ser integradas as orientações de discussão teórico-metodológicas para elaboração dos programas escolares em história compartilhadas em larga escala.
Com uma currículo de história centralizado mantemos, assim, a premência de se discutir a sistematização teórica de princípios, fundamentos e métodos para o ensino de história vinculados com a necessidade de criação de referenciais ou parâmetros norteadores da relação entre esses conteúdos, valores e métodos assentados na produção do conhecimento histórico.
Segue os tópicos: