Existe uma correlação entre a regionalização e as reformas educacionais,
este não é um fenômeno novo, e pode ser explicadopelos últimos ciclos de
reformas. O primeiro ciclo iniciado nos anos 60 caracterizou-se pela expansão do
sistema educativo focando que um maior número de pessoas ingressarem no
sistema. O segundo ciclo, nos anos 90, é caracterizado por dinâmicas mais
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complexas vinculadas a gestão do sistema e qualidade da educação (CASASSUS,
2004).
Ambos os processos são marcados por características regionais, as
reformas de segunda geração, como são chamadas, provocaram alterações
diversas nosmodos de organização e gestão dos sistemas educativos e das escolas,
nas formas de financiamento, na organização do trabalho escolar e no conjunto de
princípios e valores que orientam a educação (KRAWCZYK, 2000b).
As reformas educacionais experienciadas na América Latina nos anos 1990
foram propostas em direção a uma orientação regional da gestão dos sistemas
educativos, sob a égide de organismos a que engendram a reforma inicialmente por
meio da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia,
em 1990, e até 1993 seriam realizados mais quatro grandes eventos
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atendimento das iniciativas apontadas na Conferência de Jomtien. Para se cumprir
tais tarefas havia a clareza de que uma reorientação do crédito para tal fim se fazia
necessária (CASASSUS, 2004).
A orientação regional de políticas educativas apresentava três objetivos
principais: a) situar a educação e o conhecimento no centro da estratégia de
desenvolvimento, o que implicava em mais recursos financeiros para o setor com
esforço nacional e endividamento externo; b) iniciar uma nova etapa de
desenvolvimento educacional mediante mudanças na gestão, através da
mudançana administração do Estado adotando novo estilo de gestão com a abertura
do sistema, estabelecimento de novas alianças, processos de descentralização e
ênfase na qualidade e equidade; c) melhorar os níveis de qualidade de aprendizado,
por meio deações nos níveis Macro através da formulação de sistemas nacionais de
avaliação, discriminação positiva e reforma curricular. E em nível micro a focalização
na escola, em particular na gestão, implementação de graus de autonomia e um
currículo adaptado às características das escolas (CASASSUS, 2004, p 13).
Em relação ao primeiro objetivo, o autor percebe que a educação ganha
visibilidade e prioridade no discurso político presente em vários países da América
Latina. Acompanhando adiscursiva, percebe-se um aumento dos investimentos em
educação, comparando o período de 1990 e 1996, mas uma retração em relação
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Promedlac IV, em 1991, em Quito, 24ª Reunião da CEPAL, em 1992, no Chile. 4º - Promedlac V, em Santiago, em 1993; Seminário Internacional sobre Descentralização e Currículo, realizado pela UNESCO, em 1993, no Chile.
aos patamares efetivamente praticados nos anos de 1980. A reorientação de crédito,
por meio do Fundo Monetário Internacional – FMI e Banco Mundial – BM, também
foi uma estratégia para o cumprimento do objetivo de situar a educação e o
conhecimento no centro da estratégia de desenvolvimento.
Quanto ao segundo objetivo das reformas educacionais em plano
regional,destacam-se as mudanças na gestão do Estado para realizar novas
regulamentações no plano educacional. Nesse novo modelo de gestão, o Estado
passa a compartilhar suas funções e tarefas com outros setores da sociedade civil, e
é preconizada a abertura dos sistemas através de mecanismos de descentralização
que passaram a orientar as políticas educacionais buscando qualidade e equidade.
E, por fim, a regionalização das reformas educacionais na América Latina
consolidou instrumentos de avaliação de desempenho/resultadocom a criação de
Sistemas Nacionais de Avaliação em todos os países da região, com enfoque nas
medições de rendimento escolar. Não obstante o Estado passa a interferir
diretamente nas escolas através de programas focalizados. Ao passo que medidas
em nível macro (sistema de avaliações) e em nível micro (interferência da escola)
passam a ser completadas, há um direcionamento para políticas de reformas
curriculares e gestão escolar (CASASSUS, 2004).
Nessa linha de análise, a contribuição teórica que nos dá Casassus (2004) é
verificar no contexto da globalização o sentido da regionalização cultural que se
efetiva no âmbito da instituição escolar, uma vez que “as políticas nacionais estão
enquadradas em sistemas de ideias que constituem o conceito maior que as
estruturas e lhes dá conteúdos que são os conteúdos das reformas. Esse nível está
dotado de historicidade” (IDEM, p. 25). A historicidade atribuída às reformas na
América Latina confere um caráter dehomogeneidade, o que significa dizer que em
termos macro as reformas são muito parecidas, mas é equivocado transmutar para
os níveis micro esta mesma homogeneização, pois ocorrem diferenciações que
estão relacionadas aos contextos históricos dos estados nacionais.
Sobre as reformas educacionais, como reflexo da discursiva da globalização,
Dale (2004) identifica e diferencia duas perspectivas analíticas: uma de viés
institucionalista de John Meyer chamada de “Cultura Educacional Mundial Comum”
que defende que os sistemas educativos nacionais e as categorias curriculares se
explicam por modelos universais de educação de estado e de sociedade, mais do
que de fatores nacionais comuns (DALE, 2004, p. 425), ou ainda “se traduz num
conjunto de recursos imateriais disponíveis, partilhados por uma comunidade
internacional (mundial) composta por estados-nações autônomos que tendem a
institucionalizar modelos estandardizados e a seguir orientações idênticas”
(AFONSO, 2003). A outra perspectiva de análise, denominada Agenda Global
estruturada para a Educação, foi desenvolvida pelo próprio Roger Dale. Nesta
perspectiva, as mudanças de natureza da economia capitalista mundial, como força
diretora da globalização, procuram estabelecer seus efeitos, ainda que intensamente
mediados pelo local, sobre os sistemas educativos. Há aqui uma centralidade da
economia capitalista no que concerne ao processo de globalização, assim
entende-se “o global como o conjunto de forças econômicas que operam ao nível
supranacional e transnacional, e discute os processos que levam à imposição de
prioridades por parte de alguns estados sobre outros” (AFONSO, 2003).
Em ambas as categorias “global” e “mundial” expressam haver implicâncias
extranacionais e supranacionais:
Apesar de defenderem pressupostos muito diferentes, estas duas perspectivas partilham a ênfase no papel de fatores supranacionais na configuração das políticas de educação ao nível nacional. No entanto, enquanto para a perspectiva institucionalista os valores e a ideologia que enformam a “cultura educacional mundial comum” são tão determinantes que se sobrepõem aos fatores nacionais, assim desvalorizando a especificidade destes e o seu contributo, para a perspectiva da “agenda globalmente estruturada para a educação” o que está em causa é a manutenção e reprodução do sistema económico capitalista e a posição hegemónica que nele detêm os estados mais poderosos — o que, no entanto, não impede que se analisem as especificidades dos processos nacionais na procura das suas articulações com as dinâmicas transnacionais e globais (AFONSO, 2003, p.41).
Na perspectiva analítica da Agenda Globalmente Estruturada para a
Educação, ocorrem mediações entre o nacional e o global. Supera-se de certa forma
uma concepção de que existe um receituário definido mundialmente, e que este é
aceito da forma como fora idealizado pelos estados nacionais, vejamos:
O padrão da governação educacional permanece em grande parte sob o controle do estado, contudo novas e cada vez mais visíveis formas de desresponsabilização estão a prefigurar-se. A educação permanece um assunto intensamente político no nível nacional, e moldado por muito mais do que debates acerca do conteúdo desejável da educação. As agendas nacionais para a educação são formadas mais no nível do regime do que no nível estrutural; as “políticas educativas”, o processo de determinar o conteúdo e o processo da educação são poderosamente moldados e
limitados pelas “políticas educativas”, pelo processo de determinação das funções a serem desempenhadas, pela importância do consequente provimento dos seus recursos, pelo sistema educativo como parte de um quadro nacional regulador mais amplo (DALE, 2004, p. 441).
Dessa forma, considerando as análises de Afonso (2003), trata-se de
verificar que a natureza mutável da economia capitalista, que constitui a força
principal da globalização, afeta os sistemas educativos, tendo em conta que há
mediações que são produzidas no contexto nacional e que são independentes do
lugar e situação de cada país em relação à economia global.
Contudo, com as argumentações expostas até aqui, consideramos que a
globalização é determinante nos processos de reformas educacionais pelos quais
passou a América Latina nas últimas décadas. E tendem a certa homogeneização
regional (CASASSUS, 2001), mas, no entanto, há que se ter cautela com o
determinismo que favorece a supressão das decisões no plano dos estados
nacionais. Neste plano existem mediações possíveis, que podem resultar em
diferenciações de um estado nacional para outro no que diz respeito às políticas
educacionais.
Os efeitos das reformas foram amplamente estudados, no que diz respeito à
expansão e gestão dos sistemas de ensino, e têm trazido importantes mudanças
para os trabalhadores docentes São reformas que atuam não só no nível da escola,
mas em todo o sistema, repercutindo em mudanças profundas na natureza do
trabalho escolar (OLIVEIRA, 2004, p. 128).
Decorrente dessas mudanças da natureza do trabalho escolar, encontramos
um vasto debate sobre as formas de precarização do trabalhado docente
(OLIVEIRA, 2003; OLIVEIRA, 2004; LEHER &BARRETO, 2003). Um dos aspectos
destacados nesses debates tem relação com a (re) introdução das teorias do campo
da administração para o interior das escolas:
Essa nova regulação repercute diretamente na composição, estrutura e gestão das redes públicas de ensino: Trazem medidas que alteram a configuração das redes nos seus aspectos físicos e organizacionais e que têm se assentado nos conceitos de produtividade, eficácia, excelência e eficiência, importando, mais uma vez, das teorias administrativas as orientações para o campo pedagógico (OLIVEIRA, 2004,p. 1130).